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Pelo menos 70% dos estados e 75%
dos municípios do Brasil aderiram ao programa “Tempo de Aprender”,
que faz parte da Política Nacional de Alfabetização (PNA) do Ministério da
Educação (MEC). |
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Leia também: 4 mitos sobre a abordagem fônica
de alfabetização |
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3. Série de podcasts da Gazeta do
Povo discute a baixa qualidade da educação brasileira e traz os fundamentos
de uma educação de excelência |
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COMO A EDUCAÇÃO DE PORTUGAL AVANÇOU RAPIDAMENTE E COM POUCOS RECURSOS
Texto publicado em 31 de outubro
de 2018 em:
Crato, Nuno (2018)
– “Como a educação de Portugal avançou rapidamente e com pouco recursos”. Entrevista
sobre a reforma educativa de Portugal (2011-2015). Rio de Janeiro: Instituto
Alfa e Beto.
Em entrevista, Nuno Crato, ex-ministro da Educação de
Portugal, conta como colocou em curso mudanças que impactaram positivamente a
aprendizagem dos alunos
A leitura total do texto no "link" acima parece-me fundamental para entender como é possível melhorar a educação,
mesmo quando há poucos recursos disponíveis.
Abaixo transcrevo
apenas a parte que me parece bastante semelhante à realidade brasileira (os
negritos foram introduzidos por mim)
“Antes da entrevista, uma breve contextualização da realidade portuguesa
à época.”
“Em 2011, Portugal
encontrava-se diante de uma gigantesca crise fiscal. Como membro da Comunidade
Europeia o país não emite moeda. Portanto, a única saída era reduzir gastos.
Toda a história contada a seguir se deu num contexto em que o salário dos
professores, que já estava congelado há algum tempo, foi reduzido. Para reduzir
custos, foi preciso aumentar ligeiramente o número de alunos por turma. E os
recursos sempre foram muito escassos ao longo de todos esses anos.”
“No início do século, os
resultados de Portugal estavam bem aquém da média dos demais países membros da
OCDE. Houve fases de aumento e queda, e em 2009 já se encontrava perto da média
e começando a declinar ligeiramente.”
“A
situação das escolas era bastante precária devido à escassez de recursos. O NÍVEL DE REPROVAÇÃO E ABANDONO TAMBÉM ERA
BASTANTE ELEVADO. Clique
aqui para observar os índices de reprovação e abandono. Já o nível de formação básica dos
professores era bastante razoável – grande parte dos professores das séries
iniciais provinha das antigas escolas de magistério, um curso de ensino médio sem grandes ambições acadêmicas, mas que
formava professores preparados para ensinar os alunos das séries iniciais. Os professores das séries finais provinham de cursos superiores em
diferentes áreas do conhecimento, posteriormente complementados com uma
formação pedagógica. Os professores também eram em sua maioria muito
experientes. A formação pedagógica,
sobretudo a partir dos anos 80, foi se tornando progressivamente mais fraca,
concentrando-se menos em preparar os professores sobre como ensinar as
disciplinas e mais em conteúdos gerais. Ou seja,
embora preparados nas disciplinas, os professores não vinham sendo bem
preparados para ensinar.”
“No entanto, por uma série de
razões, esses professores não promoviam a aprendizagem dos alunos de forma
adequada. Mesmo contando com professores bem preparados, o sistema não tinha um
bom rendimento. Nem mesmo as novas metas curriculares, aprovadas em 2010,
tinham causado maior impacto no ensino e no desempenho dos alunos.”
“A seguir, Nuno Crato fala sobre essa realidade e as
políticas colocadas em prática durante a sua bem-sucedida gestão” abrangendo os
seguintes temas:
No item relativo
aos Professores Nuno Castro finaliza:
“Para implementar a reforma,
não foi necessário nenhum esforço especial de capacitação. Certamente esse tipo
de abordagem funciona em países como o nosso, que dispõem de um corpo docente
com um nível minimamente adequado de formação básica. Não é um modelo que se pode exportar para países onde isso não ocorre.
Mas também apenas a formação básica não garante um bom desempenho dos alunos.”
No item relativo Desafios, Nuno Castro finaliza com os seguintes comentários:
“Um regime democrático se
caracteriza pela possibilidade da alternância de poder e, em Portugal, o nosso
governo foi substituído por outro. O governo que nos sucedeu logo se pôs a
desativar alguns dos pilares da reforma descrita acima – em grande parte, com o intuito de agradar os sindicatos. O primeiro
passo foi revogar a avaliação do 4o e 6o anos.
O passo seguinte consistiu em reduzir o currículo, escolhendo apenas o que
consideravam como “essencial” e deixando mais tempo livre para as escolas
decidirem o que fazer. Assim, é possível que os avanços alcançados não sejam
sustentáveis. Numa democracia, não existe maneira de cristalizar avanços – isso
seria incompatível com a liberdade.”
Por outro lado, a formação da
nova geração de professores das séries iniciais, que passou a ser feita em
nível superior, e a fragilidade dos mecanismos de preparação de professores nas
práticas de ensino poderão contribuir para reduzir o ímpeto dos avanços
conseguidos. Nos próximos anos, começará
a chegar a idade de aposentadoria da geração mais antiga de professores, e é
possível que as novas gerações não tenham recebido o preparo adequado para os
novos desafios. Esse é um grande problema para o futuro. O problema
chave!
Assuntos mencionados na entrevista:
EVOLUÇÃO DA TAXA DE RETENÇÃO 4º, 6º E 9º ANOS, CONTINENTE
https://drive.google.com/file/d/1_D9seBhnQgi3vx5aQO6S7rYfifr-_4nH/view
https://drive.google.com/file/d/1vyVkuolcY5rI8hXSCJgf3vxCa7z49o6S/view
PORTUGAL NO PISA
http://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2018/10/grafico.png
Nota: Nuno Castro é autor de vários livros, tendo sido premiado com o European Science Award 2007
em Divulgação Científica
Em
2015 o Ministério da Educação Nacional da França publicou um novo Programa de
Ensino da Escola Maternal (desde 2019 frequência obrigatória de crianças de 3,
4 e 5 anos).
O
documento está disponível em https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special2/MENE1504759A.htm e em https://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_2/84/2/2015_BO_SPE_2_404842.docx
Trata-se
de um documento de cerca de vinte páginas
No
texto há cinco Domínios de Aprendizagem:
O QUE SE ESPERA DAS CRIANÇAS AO FINAL DA
ESCOLA MATERNAL
Com respeito ao Domínio 1 (Mobilizar a
linguagem em todas as suas dimensões)
·
Comunicar-se com adultos e outras crianças
através da linguagem, fazendo-se compreender.
·
Expressar-se em linguagem sintaticamente correta
e precisa. Reformular para ser melhor compreendido.
·
Praticar vários usos da linguagem oral: contar,
descrever, evocar, explicar, questionar, propor soluções, discutir um ponto de
vista.
·
Dizer de memória e expressivamente várias rimas
e poemas.
·
Compreender textos escritos sem qualquer ajuda
além da linguagem ouvida. (Nota não se trata de ler, mas de ouvir um texto
escrito lido por outra pessoa)
·
Mostrar curiosidade pela palavra escrita. Ser
capaz de repetir as palavras de uma frase escrita depois de lida pelo adulto,
as palavras do título conhecido de um livro ou de um texto.
·
Participar oralmente da produção de uma escrita.
Saber que você não escreve enquanto fala.
·
Identificar regularidades na língua oral em
francês (possivelmente em outra língua).
·
Manipular sílabas.
·
Discriminar sons (sílabas, sons de vogais;
alguns sons consonantais fora das consoantes oclusivas).
·
Reconhecer as letras do alfabeto e conhecer as
correspondências entre as três formas de as escrever: cursiva, impressa,
maiúsculas. Copiar usando um teclado.
·
Escrever seu primeiro nome em escrita cursiva,
sem modelo.
·
Escrever uma palavra sozinho, usando letras ou
grupos de letras emprestadas de palavras conhecidas.
Com respeito ao Domínio 2 (Agir,
exprimir-se, compreender através da atividade física)
·
Correr, saltar, atirar de diferentes formas, em
diferentes espaços e com diversos materiais, para um fim específico.
·
Ajustar e encadear suas ações e deslocamentos de
acordo com os obstáculos a serem ultrapassados ou a trajetória dos objetos
sobre os quais atuar.
·
Movimentar-se com facilidade em diversos
ambientes, naturais ou criados.
·
Construir e manter uma sequência de ações e
movimentos, na relação com outros parceiros, com ou sem suporte musical.
·
Coordenar seus movimentos e movimentos com os
dos outros, durante as rodadas e jogos cantados.
·
Cooperar, exercer diferentes papéis
complementares, opor-se, desenvolver estratégias para alcançar um objetivo ou
efeito comum.
Com respeito ao Domínio 3 (Agir,
exprimir-se, compreender através das atividades artísticas)
Escolher
diferentes ferramentas, meios, suportes de acordo com um projeto ou uma
instrução e usá-los adaptando o seu gesto.
Praticar
o desenho para representar ou ilustrar, sendo fiel à realidade ou a um modelo,
ou inventando.
Fazer
uma composição pessoal reproduzindo grafismos. Criar novos grafismos.
-
Fazer composições plásticas, sozinho ou em pequeno grupo, escolhendo e
combinando materiais, reinvestindo técnicas e processos.
-
Ter memorizado um repertório variado de rimas e canções infantis e
interpretá-las de forma expressiva.
-
Brincar com sua voz para explorar variações de timbre, intensidade, tom,
nuance.
-
Identificar e reproduzir, corporalmente ou com instrumentos, fórmulas rítmicas
simples.
-
Descrever uma imagem, falar sobre um trecho musical e expressar seus sentimentos
ou sua compreensão usando um vocabulário adaptado.
-
Propor soluções em situações de projeto, criação, resolução de problemas, com
seu corpo, sua voz ou objetos sonoros.
Com respeito ao Domínio 4 (Construir as primeiras ferramentas para
estruturar seu pensamento)
4.1.2. O que se espera das crianças no final da escola maternal
Usar os números
- Avaliar e comparar coleções de objetos com procedimentos digitais ou não digitais.
- Fazer uma coleção cujo cardinal é dado. Usar a contagem para comparar duas quantidades, para construir uma coleção de um determinado tamanho ou para fazer uma coleção de quantidade igual à coleção proposta.
- Usar o número para expressar a posição de um objeto ou de uma pessoa em um jogo, em uma situação organizada, em uma fileira ou para comparar posições.
- Mobilizar símbolos analógicos, verbais ou escritos, convencionais ou não convencionais para comunicar informações orais e escritas sobre uma quantidade.
Estudar os números
- Entender que o cardinal não muda se modificarmos o arranjo espacial ou a natureza dos elementos.
- Entender que qualquer número é obtido adicionando um ao número anterior e que isso corresponde a adicionar uma unidade à quantidade anterior.
- Quantificar coleções até pelo menos dez; compor e decompor coleções por meio de manipulações efetivas e depois mentais. Dizer quanto adicionar ou subtrair para obter quantidades que não excedam dez.
- Falar sobre números usando sua decomposição.
- Dizer a sequência de números até trinta. Ler os números escritos como dígitos até dez.
4.2.2.
O que se espera das crianças no final do escola maternal
-
Classificar objetos de acordo com as características vinculadas à sua forma.
Saiba como nomear algumas formas planas (quadrado, triângulo, círculo ou disco,
retângulo) e reconhecer alguns sólidos (cubo, pirâmide, bola, cilindro).
-
Classificar ou armazenar objetos de acordo com um critério de comprimento ou
massa ou capacidade.
-
Reproduzir uma montagem de um modelo (quebra-cabeça, ladrilhos, montagem de
sólidos).
-
Reproduzir, desenhar formas planas.
-
Identificar o princípio organizacional de um algoritmo (meu comentário: um algoritmo nada mais é do que uma receita de bolo) e continuar sua
aplicação.
Com respeito ao Domínio 5 (Explorar o
mundo)
-
Reconhecer as principais etapas do desenvolvimento de um animal ou de uma
planta, em situação de observação da realidade ou sobre uma imagem.
-
Conhecer as necessidades essenciais de alguns animais e plantas.
-
Localizar e nomear as diferentes partes do corpo humano, em si mesmo ou em uma
representação.
-
Conhecer e implementar algumas regras de higiene pessoal e vida saudável.
-
Escolher, utilizar e saber designar ferramentas e materiais adequados a uma
situação, a ações técnicas específicas (dobrar, cortar, colar, montar, operar
...).
-
Realizar construções; construir modelos simples com base em projetos ou
instruções de montagem.
-
Usar objetos digitais: câmera, tablet, computador.
-
Levar em consideração os riscos do ambiente familiar próximo (objetos e
comportamentos perigosos, produtos tóxicos).
A partir daqui é o
texto traduzido pelo google translator, sem revisão, exceto a parte grifada em amarelo
Programa
de ensino da escola maternal NOR:
MENE1504759A
decreto
de 18-2-2015 - JO de 12-3-2015
MENESR
- DGESCO MAF 1
Considerando
o Código de Educação, em particular os Artigos L. 311-3, D. 311-5, D. 311-10 e
D. 321-1; decreto de 9-6-2008 alterado; parecer do CSE de 5-2-2015
Artigo
1º - O programa pedagógico da escola maternal é fixado de acordo com o anexo ao
presente decreto.
Artigo
2.º - São revogadas as disposições relativas ao programa da escola maternal que
constam do anexo ao referido decreto de 9 de junho de 2008.
Artigo
3º - O disposto neste decreto entra em vigor a partir do início do ano letivo
de 2015.
Art.
4º - Compete ao diretor geral da educação escolar a execução do presente
decreto, que será publicado no Diário Oficial da República Francesa.
Feito
em 18 de fevereiro de 2015
Pelo
Ministro da Educação Nacional, Ensino Superior e Pesquisa e por delegação,
O
diretor geral da educação escolar,
Florença
robine
Anexo
- Programa de escola maternal
Escola maternal : um ciclo único, fundamental para o sucesso
de todos
A
lei da refundação escolar cria um ciclo único para a escola maternal e enfatiza
o seu lugar fundamental como um primeiro passo para garantir o sucesso de todos
os alunos em uma escola justa para todos e exigente para cada um. Este tempo de
escolaridade, embora não obrigatório, estabelece os alicerces educacionais e
pedagógicos sobre os quais assenta e desenvolve a aprendizagem futura dos
alunos ao longo de toda a escolaridade.
A
escola maternal é uma escola
benevolente, ainda mais do que os estágios posteriores do percurso escolar. A
sua principal missão é fazer com que as crianças queiram ir à escola para
aprender, afirmar e desenvolver a sua personalidade. É baseada em um princípio
fundamental: todas as crianças podem aprender e crescer. Ao mostrar confiança
em cada criança, a pré-escola os compromete a ter confiança em seu próprio
poder de agir e pensar, em sua capacidade de aprender e ter sucesso na escola e
além.
1. Uma escola que se adapta a crianças
pequenas
A
criança que ingressa naescola maternal pela
primeira vez já possui habilidades, conhecimentos e representações do mundo; na
família e nos vários locais de acolhimento que frequentou, desenvolveu hábitos,
realizou experiências e aprendizagens que a escola leva em consideração.
1.1 Uma escola que acolhe crianças e seus
pais
Assim
que a criança é recebida na escola, é estabelecido um diálogo regular e
construtivo entre professores e pais; requer confiança mútua e informação. Para
isso, a equipe docente define as modalidades de relacionamento com os pais,
tendo em vista o bem-estar e uma primeira escolaridade exitosa dos filhos e
prestando atenção à diversidade das famílias. Essas relações permitem aos pais
compreender o funcionamento e as especificidades da escola maternal (o lugar da
linguagem, o papel da brincadeira, a importância das atividades físicas e
artísticas, etc.).
A
experiência de separação entre a criança e sua família exige a atenção de toda
a equipe educacional, principalmente durante o primeiro ano de escolaridade. A
recepção diária na sala de aula é uma maneira de proteger a criança. O
professor reconhece em cada criança uma pessoa em formação e um interlocutor pleno,
seja qual for a sua idade.
1.2 Uma escola que apóia as transições
vividas pelas crianças
O
escola maternal constrói pontes diárias
entre a família e a escola, o tempo escolar e o tempo extra-curricular. Também
desempenha um papel fundamental nas relações que estabelece com instituições de
educação infantil e com o ensino fundamental.
A
equipa docente organiza a vida da escola em consulta com outro pessoal, em
particular os Atsem (funcionários regionais especializados em escolas maternais).
A articulação entre o tempo escolar, o catering e os momentos de acolhimento da
criança no âmbito das instalações extracurriculares deve ser trabalhada com
todos os atores envolvidos de forma a promover o bem-estar das crianças e
constituir continuidade. educacional. Mantendo as suas especificidades, a escola
maternal assegura as melhores relações possíveis com os vários locais de
acolhimento e educação durante o dia, a semana e o ano. Estabelece relações com
parceiros externos à escola, nomeadamente no âmbito de projetos educativos
regionais.
Trabalha
em consulta com o ensino básico, mais particularmente com o 2º ciclo, para
implementar a continuidade real da aprendizagem, acompanhamento individual das
crianças. Conta com a Rased (rede de ajuda especializada a alunos em
dificuldade) para entender o comportamento ou falta de progresso, e ajudar
melhor as crianças nessas situações.
1.3 Uma escola que leva em conta o
desenvolvimento da criança
Ao
longo da escola maternal, o progresso na socialização, na linguagem, nas
habilidades motoras e cognitivas relacionadas à maturação, bem como à
estimulação de situações escolares, é considerável e ocorre em taxas muito
variáveis.
No
seio da mesma turma, o professor leva em consideração, com vistas a um objetivo
comum, as diferenças entre as crianças que podem surgir com particular
importância nos primeiros anos de vida. A equipa docente monta a escola (salas
de aula, salas especializadas, espaços exteriores, etc.) de forma a oferecer às
crianças um universo que estimule a sua curiosidade, vá ao encontro das suas
necessidades, nomeadamente de brincar, de movimento, de descanso e descobre e
multiplica as oportunidades de experiências sensoriais, motoras, relacionais e
cognitivas em segurança. Cada professor determina uma organização do tempo
adaptada à sua idade e garante a alternância de momentos mais ou menos
exigentes ao nível do envolvimento corporal e cognitivo.
Hospitalidade,
recreação, apoio para momentos de descanso, sesta, higiene são tempos
educativos por direito próprio. Eles são organizados nesta perspectiva pelos
adultos que são responsáveis por eles e que fornecem pontos de referência
tranquilizadores para as crianças pequenas.
1.4. Uma escola que pratica avaliação
positiva
A
avaliação é um instrumento regulador da atividade profissional docente; não é
um instrumento de previsão ou seleção. Baseia-se na observação e interpretação
cuidadosa do que cada criança diz ou faz. Cada professor se esforça para
destacar, além do resultado obtido, o progresso da criança e o progresso que
ela está fazendo em relação a si mesmo. Permite que todos identifiquem seus
sucessos, acompanhem-nos, percebam sua evolução. Ele está atento ao que a
criança pode fazer sozinha, com seu apoio (que a criança então percebe e muitas
vezes antecipa o que fará sozinha no futuro próximo) ou com o de outras
crianças. Ele leva em consideração as diferenças de idade e maturidade dentro
da mesma classe.
Adaptada
às especificidades da escola maternal, a avaliação é realizada de acordo com os
procedimentos definidos dentro da escola. Os professores explicitam para os
pais os procedimentos, expectativas e métodos de avaliação específicos da
escola maternal.
2. Uma escola que organiza métodos de
aprendizagem específicos
Em
cada escola maternal, os professores trabalham em equipe para definir uma
progressão de ensino ao longo do ciclo. Eles constroem recursos e ferramentas
comuns para fazer as crianças experimentarem essa progressividade. Constituem
um repertório comum de práticas, objetos e materiais (materiais didáticos,
brinquedos, livros, jogos) para oferecer ao longo do ciclo uma escolha de
situações e universos culturais variados e coerentes.
O
professor monta várias situações de aprendizagem em sua classe: jogos,
resolução de problemas, treinamento, etc. e os escolhe de acordo com as
necessidades da turma e de cada criança. Em todos os casos, e especialmente com
os mais pequenos, dá um lugar importante para a observação e imitação de outras
crianças e adultos. Promove interações entre as crianças e cria as condições
para uma atenção compartilhada, levando em consideração o ponto de vista do
outro, visando a inclusão em uma comunidade de aprendizagem. Desenvolve a
capacidade de interagir por meio de projetos, de produzir produções adaptadas
às suas possibilidades. Ele sabe como utilizar as mídias digitais que, como
outras mídias, têm seu lugar na escola infantil, desde que os objetivos e seus
termos de uso sejam utilizados a serviço de uma atividade de aprendizagem.
2.1 Aprenda brincando
O
jogo promove a riqueza de vivências das crianças em todas as turmas da escola
maternal e alimenta todas as áreas de aprendizagem. Permite que as crianças
exerçam sua autonomia, atuem sobre a realidade, construam ficções e desenvolvam
sua imaginação, exercitem o comportamento motor, experimentem várias regras e
papéis sociais. Promove a comunicação com outras pessoas e a construção de
amizades fortes. Assume várias formas: jogos simbólicos, jogos de exploração,
jogos de construção e manipulação, jogos de grupo e jogos de tabuleiro, jogos
fabricados e inventados, etc. O professor dá a todas as crianças tempo
suficiente para realizarem a sua atividade lúdica, observa-as nas suas
brincadeiras livres para conhecê-las melhor. Também oferece jogos estruturados
explicitamente voltados para um aprendizado específico.
2.2 Aprenda pensando e resolvendo problemas
Para
provocar o pensamento das crianças, o professor as confronta com problemas ao
seu alcance. Qualquer que seja a área de aprendizagem e o momento da vida de
classe, ele visa as situações, faz perguntas abertas para as quais as crianças
não têm uma resposta prontamente disponível. Mentalmente, eles cruzam
situações, recorrem aos seus conhecimentos, fazem um inventário de
possibilidades, selecionam. Eles tateiam e tentam responder. O professor está
atento aos caminhos que se manifestam na linguagem ou na ação; promove ensaios
e acende discussões. Essas atividades cognitivas de alto nível são fundamentais
para fazer com que as crianças queiram aprender e para capacitá-las
intelectualmente.
2.3 Aprenda praticando
O
aprendizado de crianças pequenas leva muito tempo e seu progresso raramente é
linear. Freqüentemente, exigem um período de apropriação que pode envolver a
retomada de processos conhecidos ou novas situações. Sua estabilização requer
muitas repetições em várias condições. As modalidades de aprendizagem podem
variar, para crianças maiores, em situações de treinamento ou autotreinamento,
ou mesmo automação. O professor então se preocupa em explicar às crianças o que
estão aprendendo, fazer com que entendam o significado dos esforços necessários
e que percebam os avanços realizados. Em todos os casos, as escolhas
educacionais levam em consideração as realizações das crianças.
2.4 Aprenda lembrando e memorizando
As
operações de memorização mental em crianças pequenas não são voluntárias. Em
pessoas mais jovens, dependem do aspecto emocional das situações e da
experiência de eventos repetitivos que um adulto nomeou e comentou. Essas
crianças confiam muito no que percebem visualmente para manter as informações
na memória temporária, enquanto dos cinco aos seis anos é a linguagem que lhes
é dirigida que lhes permite compreender e lembrar.
O
professor estabiliza a informação, certifica-se de que está clara para que as
crianças se lembrem. Organiza feedback regular sobre descobertas e aquisições
anteriores para garantir a sua estabilização, em todas as áreas. Envolver a
turma na atividade é uma oportunidade de relembrar conhecimentos anteriores
sobre os quais construir, de se relacionar com diferentes situações já
encontradas ou com problemas semelhantes enfrentados pelo grupo. A professora
anima momentos que têm, claramente, a função de ensinar as pessoas a aprender,
em particular com canções de ninar, canções ou poemas. Valoriza a restituição,
a evocação do que foi memorizado; ajuda as crianças a perceberem que aprender
na escola significa remobilizar constantemente a aprendizagem anterior para ir
mais longe.
3. Uma escola onde as crianças aprenderão e
viverão juntas
O
escola maternal estrutura a
aprendizagem em torno de uma questão central de formação para as crianças:
"Aprender juntos e viver juntos". A turma e o grupo constituem uma
comunidade de aprendizagem que lança as bases para a construção de uma
cidadania respeitadora das regras do laicismo e aberta à pluralidade das
culturas do mundo. É neste contexto que a criança é chamada a tornar-se aluno,
muito gradualmente ao longo do ciclo. As crianças aprendem a identificar os
papéis de diferentes adultos, a função de diferentes espaços na sala de aula,
na escola e as regras que os acompanham. Eles são consultados sobre certas
decisões que lhes dizem respeito e assim descobrem os fundamentos do debate
coletivo. A escola maternal garante, assim, uma primeira aquisição dos princípios
de vida em sociedade. Acolher e educar crianças com deficiência contribui para
esse problema para as próprias crianças e ajuda a desenvolver uma visão
positiva das diferenças para todos. Todos os adultos garantem que todas as
crianças sejam tratadas com justiça em todos os momentos. A escola maternal cria as condições para a igualdade,
especialmente entre meninas e meninos.
3.1 Compreendendo a função da escola
A
escola maternal é o local onde a
criança gradualmente se familiariza com uma forma específica de aprendizagem;
isso se baseia em atividades e experiências ao seu alcance, mas pressupõe que
ele extraia delas conhecimentos ou habilidades com a ajuda de outras crianças e
do professor. A linguagem, na diversidade de seus usos, tem um lugar importante
nesse processo. Ao mesmo tempo, a criança aprende a entrar em um ritmo coletivo
(fazer algo ou estar atento ao mesmo tempo que os outros, levando em
consideração as instruções coletivas) que a obriga a desistir de seus desejos
imediatos. A escola maternal inicia, assim, a construção progressiva da postura
do aluno.
O
professor torna legíveis as demandas da situação escolar por meio de cenários e
explicações que permitem às crianças - e aos seus pais - identificá-los e
torná-los seus. Inspira cooperação, compromisso no esforço, perseverança por
meio do incentivo e da ajuda dos colegas. Incentiva as pessoas a desenvolverem
provações pessoais, tomar iniciativas e, gradualmente, aprender a fazer
escolhas.
Ajuda
a identificar os objetos com os quais a aprendizagem se relaciona, ajuda a
adquirir hábitos de trabalho que vão evoluindo com o tempo e que as crianças
podem transferir. Para isso, procura mostrar a continuidade entre as situações
de aprendizagem, as ligações entre as diferentes sessões. Para estabilizar os
primeiros referenciais, ele usa procedimentos idênticos em suas formas de
questionar o grupo, de fazer as crianças explicarem a atividade que será delas,
de levá-las a reformular o que foi dito, de se produzirem. explicações para
outras pessoas sobre uma tarefa já experimentada.
O
professor exercita as crianças na identificação dos diferentes estágios de
aprendizagem, usando termos adequados à sua idade. Ajuda-os a imaginar o que
terão que fazer, com quais ferramentas e de acordo com quais processos. Ele
define critérios de sucesso para que todos possam localizar o caminho que
percorreram e perceber o progresso que ainda precisam fazer.
3.2 Construir-se como uma pessoa única
dentro de um grupo
Construir-se
como uma pessoa única é descobrir o papel do grupo em seus próprios caminhos,
participar da realização de projetos comuns, aprender a cooperar. Está
gradualmente compartilhando tarefas e tomando iniciativas e responsabilidades
dentro do grupo. Por meio de sua participação, a criança adquire gosto pelas
atividades coletivas, sente prazer em trocar e comparar seu ponto de vista com
o dos outros. Ele aprende as regras de comunicação e interação. O professor se
preocupa em orientar a reflexão coletiva para que cada um possa ampliar seu
modo de ver ou pensar. Assim, a criança encontra seu lugar no grupo, faz-se
reconhecida como pessoa plena e vivencia o papel do outro na construção da
aprendizagem.
Inicialmente,
as regras coletivas são dadas e justificadas pelo professor que significa para
a criança os direitos (expressar-se, brincar, aprender, errar, ser ajudado e
protegido ...) e as obrigações na comunidade escolar (faça a sua vez, divida
objetos, arrume, respeite o equipamento ...). Sua apropriação requer a
repetição de atividades rituais e uma primeira reflexão sobre sua aplicação.
Aos poucos, as crianças são levadas a participar de um desenvolvimento coletivo
de regras de vida adaptadas ao ambiente local.
Por
meio de situações concretas da vida de classe, constrói-se uma primeira
sensibilidade às experiências morais (sentimento de empatia, expressão do justo
e do injusto, questionamento dos estereótipos, etc.). As histórias lidas,
contos e esboços contribuem para isso; a encenação de personagens fictícios
cria uma variedade de possibilidades de identificação e ao mesmo tempo garante
uma distância suficiente. Ao longo do ciclo, o professor desenvolve a
capacidade das crianças de identificar e expressar verbalmente suas emoções e
sentimentos. Ele cuida para que todos possam desenvolver sua autoestima, ajudar
uns aos outros e compartilhar com os outros.
AS CINCO ÁREAS DE APRENDIZAGEM
As aulas são organizadas em cinco áreas (nota: na tradução pode ser área, campo ou domínio) de
aprendizagem. Esta organização permite ao professor identificar as
aprendizagens almejadas e implementar suas interações em sala de aula. Cada uma
dessas cinco áreas é essencial para o desenvolvimento da criança e deve
encontrar seu lugar na organização do tempo diário. Na medida em que qualquer
situação pedagógica permanece, do ponto de vista da criança, uma situação rica
em muitas possibilidades de interpretação e ação, muitas vezes ela se enquadra
em várias áreas de aprendizagem para o professor.
O campo “Mobilizando a linguagem em todas
as suas dimensões” reafirma o lugar primordial da linguagem na educação
infantil como condição essencial para o sucesso de todos. A estimulação e
estruturação da linguagem oral, por um lado, e a entrada gradual na cultura da
escrita, por outro, são prioridades para a escola maternal e dizem respeito a
todas as áreas.
As áreas “Agir, expressar-se, compreender
através da atividade física” e “Agir,
expressar-se, compreender através de atividades artísticas” ajudam a
desenvolver interações entre ação, sensações, imaginação, sensibilidade e
pensamento.
As áreas "Construindo as primeiras
ferramentas para estruturar seu pensamento" e "Explorando o
mundo" enfocam o desenvolvimento de uma primeira compreensão do
ambiente infantil e a provocação de seu questionamento. Ao contar com
conhecimentos iniciais relacionados às suas experiências, a escola maternal monta
um curso que lhes permite organizar o mundo ao seu redor, ter acesso às
representações usuais e aos saberes que o ensino fundamental. irá enriquecer.
O
programa estabelece uma definição geral para cada área de aprendizagem,
estabelece os objetivos visados e dá indicações pedagógicas susceptíveis de
servir de referencial para a organização da progressividade da aprendizagem.
1. Mobilizar a linguagem em todas as suas
dimensões
A
palavra "linguagem" refere-se a um conjunto de atividades realizadas
por um indivíduo ao falar, ouvir, pensar, tentar compreender e, gradativamente,
ler e escrever. A escola maternal permite
que todas as crianças implementem essas atividades, mobilizando simultaneamente
os dois componentes da linguagem:
-
linguagem oral: utilizada nas interações, na produção e na recepção, permite à
criança comunicar, compreender, aprender e pensar. Esta é a forma de descobrir
as características da língua francesa e de ouvir outras línguas faladas.
-
linguagem escrita: apresentada às crianças aos poucos até que elas comecem a
utilizá-la, habitua-as a uma forma de comunicação da qual vão descobrir as
especificidades e o papel de acompanhar, pensar, antecipar, abordar um
destinatário ausente. Prepara as crianças para aprender a escrever e ler no 2º
ciclo.
1.1 Oral
As
crianças, independentemente de sua língua materna, desde a primeira infância e
ao longo de um longo processo, adquirem a linguagem espontaneamente por meio de
suas interações com os adultos ao seu redor.
O
professor atento acompanha cada criança nas primeiras tentativas, retomando
suas produções orais para dotá-la de palavras ou estruturas orais mais
adequadas que a ajudem a progredir. O professor aborda as crianças mais novas
com uma velocidade de fala lenta; ele produz declarações curtas, sintaticamente
corretas e cuidadosamente articuladas. Constantemente atento à sua própria
língua e certificando-se de se adaptar à diversidade do desempenho linguístico
das crianças, vai-se exprimindo gradualmente de forma mais complexa. Ele
permite que todos gradualmente vão além da simples fala espontânea e
descontrolada para se envolver em conversas cada vez mais organizadas e falar
em um grande grupo. Ele sabe como mobilizar a atenção de todos em atividades
que os levem a compreender palavras e textos cada vez mais longos. Põe-se no
caminho da consciência das línguas, das palavras do francês e das suas unidades
sonoras.
Objetivos almejados e elementos de progressividade
Ousar entrar em comunicação
O
objetivo é permitir que todos possam dizer, expressar uma opinião ou uma
necessidade, questionar, anunciar uma notícia. A criança aprende assim a entrar
em comunicação com os outros e a fazer um esforço para que os outros entendam o
que ela quer dizer. Todos chegam à escola maternal com habilidades linguísticas
ainda muito hesitantes. Entre os dois e os quatro anos de idade, as crianças se
expressam muito por meios não verbais e aprendem a falar. Eles pegam
formulações ou fragmentos das palavras que lhes são dirigidas e, assim,
trabalham neste material que é a linguagem que ouvem. Após três ou quatro anos,
eles continuam esses ensaios e progridem sintática e lexicamente. Produzem
enunciados mais completos, organizados entre si com coerência, articulados a discursos
mais longos e cada vez mais adaptados às situações.
Por
volta dos quatro anos, as crianças descobrem que as pessoas, incluindo elas
mesmas, pensam e sentem, e cada uma de maneira diferente da outra. Começam
então a agir voluntariamente sobre os outros por meio da linguagem e a imaginar
o efeito que uma palavra pode causar: podem então entender que é preciso
explicar e reexplicar para que um interlocutor entenda e a escola os oriente.
nesta descoberta. Eles começam a fazer perguntas reais, pegando piadas e
contando piadas. Seu progresso é acompanhado por um aumento no vocabulário e
uma organização cada vez mais complexa de frases. No final do escola maternal ,
o professor pode, portanto, ter conversas com as crianças semelhantes às que
tem com os adultos.
Ao
longo do escola maternal , a professora cria condições benevolentes e
tranquilizadoras para que todas as crianças (mesmo as que não se expressam ou
muito pouco) tomem a palavra, participem de situações de linguagem mais
complexas que as do vida comum; acolhe erros "positivos" que refletem
uma reorganização mental da linguagem, valorizando-os e propondo uma
reformulação. Assim, ajuda a construir equidade entre as crianças, reduzindo as
lacunas de linguagem.
Entender e aprender
As
falas do professor são formas de compreensão e aprendizagem para as crianças.
Na compreensão, estes "tomam" o que está ao seu alcance do que ouvem,
primeiro em cenas que remetem a experiências pessoais específicas, muitas vezes
carregadas de afetividade. Eles são incentivados a se interessar gradativamente
pelo que não conheciam, graças à contribuição de novos conceitos, novos objetos
culturais e até mesmo novas formas de aprender.
Os
momentos de acolhimento em que a criança trabalha mentalmente sem falar são
atividades linguísticas plenas que o professor deve buscar e estimular, pois
permitem a construção de ferramentas cognitivas: reconhecer, reconciliar,
categorizar, contrastar, construir imagens. desde histórias fictícias,
relacionando acontecimentos ouvidos e / ou vistos em narrações ou explicações,
em momentos de aprendizagem estruturada, tratando de palavras referentes a
espaço, tempo, etc. Essas atividades invisíveis para qualquer observador são
cruciais.
Trocar e refletir com os outros
Existem
muitos momentos de linguagem juntos no escola maternal : resolução de
problemas, tomada de decisão coletiva, compreensão das histórias ouvidas, etc.
Há, então, discussão, explicação, perguntas, interesse no que os outros
acreditam, pensam e sabem. O professor então comenta sobre a atividade
realizada para destacar sua importância e propósito.
A
escola pede regularmente aos alunos que evoquem, ou seja, falem sobre o que não
está presente (relatos de experiências passadas, projetos de aula, etc.). Essas
situações de evocação treinam os alunos a usar a linguagem para se fazerem
compreender sem maiores apoios, oferecem-lhes uma forma de se treinarem para se
expressar de forma cada vez mais explícita. Essa habilidade de linguagem faz
parte de um desenvolvimento contínuo que começa cedo e não será formado até por
volta dos oito anos de idade. O papel do professor é induzir perspectiva e
reflexão sobre os comentários feitos uns pelos outros.
Começar a pensar sobre a linguagem e
adquirir consciência fonológica
Desde
cedo, as crianças se interessam pela língua ou línguas que ouvem. Eles
espontaneamente e sem saber fazem tentativas de reproduzir seus sons, formas e
estruturas, a fim de se comunicar com as pessoas ao seu redor. É dos três aos
quatro anos que eles podem dar um passo para trás e estar cientes dos esforços
que devem ser feitos para dominar uma língua e realizar esses esforços
intencionalmente. Podemos então concentrar sua atenção no vocabulário, sintaxe
e unidades sonoras da língua francesa, cujo reconhecimento será essencial para
aprender a dominar o funcionamento da escrita francesa.
A aquisição e desenvolvimento da
consciência fonológica
Para
saber ler e escrever, as crianças terão que fazer duas aquisições principais:
identificar as unidades sonoras que usamos quando falamos francês (consciência
fonológica) e entender que escrever em francês é um código por meio do qual
transcrevemos sons. (princípio alfabético).
Ao
aprender a falar, as crianças reproduzem as palavras que ouviram e, portanto,
os sons da língua falada com elas. Se eles brincarem com os sons, isso acontece
ao acaso. No escola maternal , eles aprendem a manipular sons propositalmente,
a identificá-los de ouvido e, portanto, a dissociá-los de outros sons, a
identificar semelhanças e diferenças. Para se interessar por sílabas e fonemas,
as crianças precisam se distanciar do significado das palavras.
A
unidade mais facilmente discernível é a sílaba. Uma vez que as crianças são
capazes de identificar sílabas comuns a várias palavras, para isolá-las, elas
podem se concentrar em identificar elementos menores que vão para a composição
das sílabas. Porque os sons vocálicos são mais fáceis de perceber do que os
sons consonantais e às vezes constituem sílabas, é com eles que devemos começar
sem querer identificar todos os que existem em francês e sem excluir para
perceber alguns dos sons consonantais mais acessíveis.
Para
desenvolver a consciência fonológica, o professor acostuma as crianças a
decompor deliberadamente o que ouvem em sílabas orais: usando o toque de uma
sequência sonora, "cortando" oralmente palavras conhecidas em
sílabas, localizando uma sílaba idêntica. em palavras com duas sílabas, depois
invertendo sílabas, ainda sem suporte material, nem escritas nem pictóricas.
Esses jogos fônicos podem ser praticados em grande grupo, mas o professor
privilegia a organização em pequenos grupos para crianças que participam pouco
ou com dificuldade de um grande grupo. No decorrer da “grande seção” (nota: grande section -
GS, crianças com 5 anos),, ele regularmente dedica pequenas
sessões a esses jogos, especialmente com crianças para as quais ele não vê
nenhum progresso na redação de ensaios. Para aqueles que são capazes,
atividades semelhantes podem ser iniciadas em sons de vogais - especialmente
aquelas que formam uma sílaba em palavras frequentes - e alguns sons
consonantais. Esses jogos e atividades estruturados nos constituintes sonoros
da linguagem ocupam apenas parte das atividades de linguagem.
Despertando para a diversidade linguística
Na
seção intermediária, eles vão descobrir a existência de línguas, às vezes muito
diferentes daquelas que conhecem. Em situações lúdicas (jogos, canções de
ninar, etc.) ou às quais podem dar sentido (DVD de histórias conhecidas, por
exemplo), percebem que a comunicação pode ocorrer em outras línguas além do
francês: por exemplo, línguas regionais, línguas estrangeiras e língua de
sinais francesa (LSF). As ambições são modestas, mas as tentativas que as
crianças são levadas a fazer, nomeadamente para repetir certos elementos, devem
ser realizadas com certo rigor.
1.2 A
escrita
Objetivos almejados e elementos de
progressividade
Cabe
à escola maternal dar a todos uma cultura comum de escrita. As
crianças são levadas a compreender cada vez melhor as escritas ao seu alcance,
a descobrir a natureza e a função linguística destas falas feitas por alguém
para alguém, a começar a participar na produção de textos escritos que elas
explore os detalhes. No final do ciclo, as crianças podem mostrar todas essas
habilidades em sua primeira escrita independente. Esses serão caminhos difíceis
nos quais os professores do Ciclo 2 contarão.
Ouvir o que está escrito e entender
Ao
preparar as crianças para os primeiros usos dominados da escrita no 2º ciclo, a
escola maternal ocupa um lugar privilegiado por lhes oferecer uma oportunidade
de acesso à linguagem escrita, que é muito diferente da comunicação oral. O
desafio é habituá-los a receber a linguagem escrita para compreender o seu
conteúdo. O professor se encarrega de ler, orientar e facilitar as discussões
que seguem a escuta. A progressividade reside essencialmente na escolha de
textos cada vez mais longos e distantes do oral; se a literatura infantil tem
um lugar grande ali, os textos documentais não são negligenciados.
Descobrir a função da escrita
O
objetivo é fazer com que a criança compreenda que os signos escritos que
percebe equivalem à linguagem: na recepção, a escrita dá acesso à fala de
alguém e, na produção, possibilita dirigir-se a alguém. 'aquele que está
ausente ou para guardar para si um vestígio do que não pode ser esquecido. A
escrita transmite, dá ou recorda informações e faz imaginar: tem efeitos
cognitivos para quem a lê. No escola maternal, as crianças a descobrem por meio
de vários meios (vários livros, cartazes, cartas, mensagens eletrônicas ou
telefônicas, etiquetas, etc.) em relação a situações ou projetos que os tornam
necessários; eles a experimentam ainda mais precisamente quando são
espectadores da escrita dirigida e quando eles próprios vêem os efeitos que os
escritos produzem em quem os recebe.
Começar a produzir escrita e descobrir como
funciona
É
o professor que julga quando as crianças estão prontas para assumir algumas das
atividades que os adultos fazem com a escrita. E como não há pré-leitura na
escola maternal, esse apoio parcial é feito na produção e em grande parte com a
ajuda de um adulto. Qualquer produção de escritos requer diferentes etapas e,
portanto, tempo antes de ter sucesso; a fase prévia de desenvolvimento oral da
mensagem é fundamental, em particular porque permite perceber as transformações
necessárias de um enunciado oral em frases a escrever. Uma dessas etapas é a
técnica de ditado adulto, que é a própria escrita. Essas primeiras experiências
de produção geram uma consciência do poder que confere o domínio da escrita.
Descobrir o princípio alfabético
Uma
das condições para aprender a ler e escrever é ter descoberto o princípio
alfabético segundo o qual a escrita codifica amplamente, não diretamente o
significado, mas o oral (o som) do que se diz. . Durante os três anos da escola
infantil, as crianças vão descobrir este princípio (ou seja, compreender a
relação entre letras e sons) e comece a implementá-lo. O que se pretende na
escola maternal é a descoberta desse princípio e não a aprendizagem sistemática
das relações entre a forma oral e a escrita.
A
educação pré-escolar progressiva requer, para começar, a escrita. Na verdade,
as crianças precisam entender como ocorre a transformação de uma palavra em
escrita, daí a importância da relação que vai do oral ao escrito. O caminho
inverso, que vai do escrito para o falado, será praticado posteriormente,
quando as crianças começarem a aprender a ler. Essa atividade de escrita só
pode ocorrer se, ao mesmo tempo, a criança desenvolver a consciência fonológica
ao se tornar capaz de identificar as unidades sonoras da língua.
A
descoberta do princípio alfabético possibilitou a primeira escrita autônoma no
final do escola maternal , pois está associada a conhecimentos complexos e
novas habilidades:
-
a descoberta da função da escrita e das produções com a ajuda de um adulto;
-
manipulação de unidades sonoras não significativas da língua que produzem
habilidades que são utilizadas quando as crianças tentam escrever;
-
ao mesmo tempo, da seção intermediária, iniciação nas linhas de escrita;
-
a descoberta das correspondências entre as três letras (cursiva, caligrafia,
maiúsculas), o que dá às crianças um leque de possibilidades, em linhas
manuscritas e em processamento de texto.
A
escrita autônoma é o culminar dessas diferentes aprendizagens e descobertas.
Começar a escrever por conta própria
Um treinamento necessário antes de praticar
a escrita cursiva: exercícios gráficos
Leva
vários anos para a criança adquirir as múltiplas habilidades necessárias para
escrever: usar o olhar para controlar a mão, usar de forma coordenada as quatro
juntas usadas para segurar e guiar o instrumento de escrita (ombro, cotovelo,
punho , dedos), controlam as linhas e, acima de tudo, desenham voluntariamente
sinais abstratos que entendem não serem desenhos, mas letras, ou seja,
elementos de um código que transcreve sons . Os exercícios gráficos, que
permitem praticar os movimentos motores, e a própria escrita são duas coisas
diferentes. O professor garante que eles não fiquem confusos.
Em
pequenos trechos, os exercícios gráficos, acostumando as crianças a controlar e
orientar seus gestos pelo olhar, treinam-nas para dominar os gestos motores que
serão mobilizados no desenho e na escrita cursiva, para tomar pontos de
referência no espaço da folha. Em seções médias e grandes, eles praticam
regularmente tarefas de habilidades motoras finas que se preparam
especificamente para a escrita. Também se treinam nos gestos específicos da
escrita e aprendem a adotar uma postura confortável, a segurar o instrumento de
escrita de forma adequada, a administrar o espaço gráfico (ir da esquerda para
a direita, manter um alinhamento ... ) O professor varia os modelos e dá tempo
para demonstrações que permitem aprender a reproduzi-los.
Escrever
em maiúsculas, graficamente mais fácil, não é assunto de instrução sistemática;
quando praticado por crianças, o professor garante que a ordem da letra seja
respeitada e destaca as consequências de respeitar ou não essa ordem sobre o
que então pode ser lido. A escrita cursiva, por outro lado, requer treinamento
para aprender a traçar cada letra e a seqüência de várias letras, apenas
levantando cuidadosamente o instrumento de escrita. Este treinamento só pode
ocorrer se as crianças tiverem adquirido uma certa maturidade motora: se pode
ser iniciado com alguma na seção intermediária, é na seção grande que mais
naturalmente tem seu lugar, e muitas vezes na segunda parte dela. 'ano. Deve
ser continuado muito sistematicamente durante o curso preparatório. A escrita
regular do primeiro nome oferece uma oportunidade de praticá-lo, pois as
crianças têm menos esforço de memória e podem então se concentrar na qualidade
da linha.
Na
seção intermediária, e regularmente na seção grande, o professor explica a
correspondência das três letras (cursiva, escrita, maiúsculas). As crianças
praticam a transcrição de palavras conhecidas, frases, textos curtos e sua
entrada no computador. Trabalhando em duplas, aprendem uma série de relações
entre o oral e o escrito: uma criança nomeia as letras e mostra, a segunda
procura no teclado, conferem juntos na tela, depois na versão impressa.
Com
o objetivo de construir o valor simbólico das letras, o professor tem o cuidado
de nunca isolar os três componentes da escrita: o componente semântico (o significado
do que está escrito), o componente simbólico (o código alfabético) e o componente
motor (destreza gráfica).
As tentativas de escrever palavras
Valorizar
publicamente os primeiros traçados dos mais pequenos que dizem ter escrito, é
colocar toda a turma no caminho do simbólico. Quer sejam linhas, sinais
diversos ou pseudo-letras, o professor especifica que ainda não sabe ler. Na
seção intermediária, o professor dá comandos para escrever palavras simples,
por exemplo, o nome de um personagem em uma história. O objetivo é que as
crianças entendam a contribuição do professor que escreveu na frente delas, ou
documentos postados na sala de aula que foram observados juntos e comentados.
Seus traços mostram à professora o que as crianças entenderam sobre a escrita.
Depois que os traços são feitos, o professor lê, ou faz barulho, ou diz que
ainda não sabe ler. Ele discute com a criança, ele mesmo explica os
procedimentos usados e escreve a forma canônica combinando unidades sonoras e
grafemas. A atividade é mais comum em seções grandes.
O
professor não deixa as crianças acreditarem que suas produções estão corretas e
nem busca um resultado ortográfico padronizado: ele valoriza as redações e
termina com sua escrita adulta sob a redação do aluno.
As primeiras produções autônomas de
escritos
Quando
as crianças entendem que a escrita é um
código que permite entregar mensagens, elas podem ser incentivadas a produzir
mensagens escritas. Em “grande seção” (nota: grande
section - GS, crianças com 5 anos),
as crianças começam a ter recursos para escrever, e o professor as incentiva a
fazê-lo ou valoriza redações espontâneas. O professor os incentiva a escrever
usando o que estiver ao seu alcance. Uma vez que sabem exatamente o que querem
escrever, as crianças podem pesquisar textos familiares, usar o princípio
alfabético, pedir ajuda. Quanto mais eles escrevem, mais eles querem escrever.
O professor aceita que misturem a escrita em maiúsculas para resolver problemas
fonográficos e a escrita em cursiva. Quando não se contentam mais em copiar
palavras que conhecem, mas querem escrever novas palavras, recorrem a
estratégias diferentes, combinando-as ou não: podem recopiar peças retiradas de
outras palavras, traçar letras cujo som se encontra na palavra a ser escrita
(por exemplo, as vogais), atribua às letras o valor fônico de seu nome (use a
letra K para transcrever o som / ca /). A separação entre palavras continua
sendo um problema difícil de resolver até a terceira série.
As
primeiras tentativas de escrever permitem ao professor ver que as crianças
começam a compreender a função e o funcionamento da escrita, embora só aos
poucos aprendam as regras. Ele comenta esses textos com seus autores (o que
eles queriam dizer, o que escreveram, o que mostra que eles já têm conhecimento
sobre textos escritos), depois escreve em francês escrito padronizado,
enfatizando as diferenças. Também dá às crianças os meios para treinar, em
particular com a cópia em um canto de escrita especialmente equipado
(ferramentas, folhas em branco e pautadas, computador e impressora, tablet
digital e estiletes, tabelas de correspondência para escrita, textos
conhecidos) . Uma coleção individual desses primeiros escritos pode se tornar
um arquivo de referência para cada aluno, para trazer para seu retorno à
primeira série.
1.3 O que se espera das crianças no final da escola maternal
- Comunicar-se com adultos e
outras crianças através da linguagem, fazendo-se compreender.
- Expresse-se em linguagem
sintaticamente correta e precisa. Reformule para ser melhor compreendido.
- Praticar vários usos da
linguagem oral: contar, descrever, evocar, explicar, questionar, propor
soluções, discutir um ponto de vista.
- Diga de memória e
expressivamente várias rimas e poemas.
- Compreender textos escritos sem
qualquer ajuda além da linguagem ouvida.
- Mostre curiosidade pela palavra
escrita. Ser capaz de repetir as palavras de uma frase escrita depois de lida
pelo adulto, as palavras do título conhecido de um livro ou de um texto.
- Participar oralmente da produção
de uma escrita. Saber que você não escreve enquanto fala.
- Identificar regularidades na
língua oral em francês (possivelmente em outra língua).
- Manipular sílabas.
- Discriminar sons (sílabas, sons
de vogais; alguns sons consonantais fora das consoantes oclusivas).
- Reconhecer as letras do alfabeto
e conhecer as correspondências entre as três formas de as escrever: cursiva,
caligrafia, maiúsculas. Copie usando um teclado.
- Escreva seu primeiro nome em
escrita cursiva, sem modelo.
- Escreva uma palavra sozinho,
usando letras ou grupos de letras emprestadas de palavras conhecidas.
2. Agir, expressar-se, compreender através
da atividade física
A
prática de atividades físicas e artísticas contribui para o desenvolvimento
motor, sensorial, emocional, intelectual e relacional da criança. Essas
atividades mobilizam, estimulam e enriquecem a imaginação e são uma
oportunidade para vivenciar novas emoções e sensações. Eles permitem que as
crianças explorem suas possibilidades físicas, ampliem e refinem suas habilidades
motoras, para dominar novos equilíbrios. Ajudam-nos a construir a sua
lateralidade, a imagem orientada do próprio corpo e a situar-se melhor no
espaço e no tempo.
Essas
experiências corporais também visam desenvolver a cooperação, estabelecer
relações construtivas entre si, respeitando as diferenças e, assim, contribuir
para a socialização. A participação de todas as crianças em todas as atividades
físicas oferecidas, a organização e os procedimentos implementados buscam
combater os estereótipos e contribuir para a construção da igualdade entre
meninas e meninos. A atividade física faz parte da educação para a saúde,
levando todas as crianças, independentemente do seu "desempenho", a
vivenciar o prazer do movimento e do esforço, a conhecer melhor o seu corpo
para respeitá-lo.
2.1 Objetivos almejados e elementos de
progressividade
Quando
entram no escola maternal , nem todas as crianças apresentam o mesmo nível de
desenvolvimento motor. Eles não tiveram as mesmas experiências corporais e
estas assumiram significados diferentes dependendo dos contextos em que
ocorreram. A escolha das várias actividades físicas, sempre em formas adaptadas
à idade das crianças, é da responsabilidade do professor, no âmbito de uma
programação de aulas e ciclos para atingir os quatro objectivos característicos
deste domínio. 'Aprendendo. A necessidade de movimento das crianças é real.
Portanto, é imprescindível organizar uma sessão diária (cerca de trinta a
quarenta e cinco minutos, dependendo da natureza das atividades, da organização
escolhida, da intensidade das ações realizadas, da época do ano, do
comportamento das crianças, etc. ) Estas sessões devem ser organizadas em
ciclos de duração suficiente para que as crianças tenham um tempo que garanta
uma verdadeira exploração e permita a construção de conquistas motoras
significativas.
Agir no espaço, ao longo do tempo e sobre
os objetos
Aos
poucos, por ser chamada pelo professor para ver os resultados de suas ações, a
criança sente prazer em investir mais nas situações de aprendizagem que lhe são
oferecidas. Ele descobre a possibilidade de ligar comportamentos motores para
garantir a continuidade da ação (pegar uma bola, depois correr para cruzar um
obstáculo, depois apontar para um alvo para fazê-lo cair, depois voltar ao ponto
de partida para pegar um novo projétil ... ) Aprendem a realizar esforços de
longo prazo, a buscarem percorrer mais distâncias em um determinado tempo
(“materializado” por uma ampulheta, uma música gravada etc.).
Ao
atuar sobre e com objetos de diferentes tamanhos, formas ou pesos (bolas,
bolas, sacos de sementes, anéis, etc.), a criança experimenta suas
propriedades, descobre possíveis usos (jogar, pegar, rolar, etc.) , tenta
reproduzir um efeito que obteve por tentativa e erro aleatórios. Ele avança na
percepção e antecipação da trajetória de um objeto no espaço que, mesmo depois
dos cinco anos, ainda é difícil.
Adaptar seus equilíbrios e seus movimentos
a vários ambientes ou restrições
Algumas
das crianças mais novas precisam de tempo para conquistar novos espaços ou se
envolver em ambientes desconhecidos. Outros, ao contrário, investem
imediatamente em novas propostas, sem receio, mas também sem consciência dos
riscos potenciais. Em todos os casos, o professor incentiva as crianças a
descobrirem as suas possibilidades, oferecendo situações que lhes permitem
explorar e alargar (ultrapassar) os seus limites. Convida-os a pôr em jogo
comportamentos motores inusitados (escalar, pendurar, rastejar ...), a
desenvolver novos equilíbrios (virar, rolar, deixar-se flutuar ...), a
descobrir espaços desconhecidos ou caracterizados pela sua incerteza (piscina ,
pista de patinação no gelo, parque, floresta ...). Para crianças em torno dos
quatro anos, o professor enriquece essas experiências com materiais que estimulam
o equilíbrio (patins, pernas de pau, etc.), possibilitando novos modos de
movimentação (triciclos, bicicletas de equilíbrio, bicicletas, patinetes,
etc.). Chama a atenção das crianças para a sua segurança e a dos outros, em
situações educacionais em que o nível de risco objetivo é controlado pelo
adulto.
Comunicar-se com outras pessoas por meio de
ações expressivas ou artísticas
As
situações oferecidas às crianças permitem-lhes descobrir e afirmar as suas
possibilidades de improvisação, invenção e criação a partir do corpo. O
professor utiliza uma variedade de suportes sonoros (música, efeitos sonoros,
paisagens sonoras, etc.) ou, pelo contrário, desenvolve a escuta de si e dos
outros através do silêncio. Oferece às crianças objetos que iniciam ou estendem
o movimento (véus, penas, folhas, etc.), especialmente para os mais novos.
Oferece arranjos espaciais adaptados, reais ou fictícios, estmulando novos
experimentos. Isso leva à inscrição em uma conquista do grupo. O vaivém entre
os papéis de atores e espectadores permite que as crianças mais velhas entendam
melhor as diferentes dimensões da atividade, as questões visadas, o significado
do progresso. A criança participa assim de um projeto coletivo que pode ser
levado ao conhecimento de outros espectadores, fora do grupo da turma.
Colaborar, cooperar, opor-se
Para
as crianças pequenas, a escola costuma ser o lugar para a primeira descoberta
dos jogos motores vividos em grupo. A função desse coletivo, a apropriação dos
diferentes modos de organização, o compartilhamento do material e a compreensão
dos papéis requerem aprendizagem. As regras comuns (limites de espaço, objetivo
do jogo, direitos e proibições ...) são uma das condições para o prazer de
jogar, com respeito pelos outros.
Para
os mais jovens, atingir um objetivo comum passa antes de mais nada pela
combinação de ações realizadas em paralelo, sem uma coordenação real. Trata-se,
nas formas mais simples de jogar, de compreender e criar um único papel. O
exercício de diferentes papéis estabelece as primeiras colaborações (esvaziar
uma área de objetos ali encontrados, colaborar para trocá-los, transportá-los,
armazená-los em outro acampamento, etc.). Em seguida, são propostas situações
em que haja um verdadeiro antagonismo de intenções (roubar objetos, perseguir
jogadores para pegá-los, fugir para evitá-los, etc.) ou uma reversibilidade do
status dos jogadores (se o gato tocar no rato, o - aqui se torna um gato em seu
lugar ...).
Outras
situações lúdicas permitem que crianças mais velhas entrem em contato com o
corpo do outro, aprendam a respeitá-lo e a explorar ações em relação a
intenções específicas de cooperação ou oposição (agarrar, levantar, empurre,
puxe, imobilize ...). Seja nesses jogos para duas pessoas ou em grupos, todos
podem desempenhar vários papéis sociais de forma útil: árbitro, observador,
gerente de marca ou a duração do jogo.
2.2 O que se espera das crianças no final
da escola maternal
- Correr, saltar, atirar de
diferentes formas, em diferentes espaços e com diversos materiais, para um fim
específico.
- Ajustar e encadear ações e
movimentos de acordo com os obstáculos a serem ultrapassados ou a trajetória
dos objetos sobre os quais atuar.
- Movimente-se com facilidade em
diversos ambientes, naturais ou paisagísticos.
- Construir e manter uma sequência
de ações e movimentos, na relação com outros parceiros, com ou sem suporte
musical.
- Coordenar seus movimentos e
movimentos com os dos outros, durante as rodadas e jogos de canto.
- Cooperar, exercer diferentes
papéis complementares, opor-se, desenvolver estratégias para alcançar um
objetivo ou efeito comum.
3. Agir, expressar-se, compreender por meio
de atividades artísticas
Esta
área de aprendizagem refere-se às artes visuais (pintura, escultura, desenho,
fotografia, cinema, quadrinhos, artes gráficas, artes digitais), artes sonoras
(canções, música instrumental e vocal) e artes cênicas (dança, teatro, artes
circenses, fantoches, etc.). A escola maternal desempenha um papel decisivo para garantir
que todas as crianças tenham acesso a esses universos artísticos; é a primeira
etapa do curso de formação artística e cultural que todos realizam durante a
escolaridade primária e secundária e que visa a aquisição de uma cultura
artística pessoal, a partir de referenciais comuns.
3.1 Objetivos almejados e elementos de
progressividade
Desenvolver o gosto pelas práticas
artísticas
As
crianças devem ter oportunidades frequentes de praticar, individual e
coletivamente, em situações com objetivos diversos. Exploram livremente,
deixando rastros espontâneos com as ferramentas que escolhem ou que o professor
lhes oferece, em espaços e momentos dedicados a essas atividades. Eles fazem
testes que os professores bem-vindos. Eles descobrem materiais que estimulam a
exploração de novas possibilidades, se adaptam às restrições materiais. Ao
longo do ciclo, eles se interessam pelos efeitos produzidos, pelos resultados
das ações e situam esses efeitos ou resultados em relação às intenções que
tiveram.
Descobrir diferentes formas de expressão
artística
Regularmente
são organizados encontros com diferentes formas de expressão artística; na sala
de aula, as crianças são confrontadas com obras em forma de reprodução,
gravação, filme ou vídeo. A familiarização com uma dezena de obras de
diferentes épocas em diferentes campos artísticos ao longo de todo o ciclo da
aprendizagem inicial permite que as crianças comecem a construir conhecimentos
que depois serão estabilizados para construir gradualmente uma cultura
artística de referência. Na medida do possível, as crianças são apresentadas à
frequência de espaços de exposição, cinemas e espetáculos ao vivo para que
compreendam a sua função artística e social e descubram o prazer de ser
espectadores.
Viver e expressar emoções, fazer escolhas
As
crianças aprendem a colocar em palavras suas emoções, sentimentos e impressões
e, aos poucos, a expressar suas intenções e a falar de suas realizações como as
dos outros. O professor encoraja-os a serem precisos para comparar, diferenciar
os seus pontos de vista e os dos outros e para colocar questões; convida-os a
explicar as suas escolhas, a formular o que pensam e a justificar o que lhes
interessa.
3.1.1 Produções plásticas e visuais
Desenhar
As
crianças devem ter tempo para desenhar livremente, em um espaço equipado com as
ferramentas e suportes necessários. O professor incentiva a experimentação com
diferentes ferramentas, do lápis à paleta gráfica, e promove momentos de
discussão para comparar os efeitos produzidos. Ele permite que as crianças
identifiquem as respostas fornecidas por artistas visuais e ilustradores de
álbuns aos problemas que eles colocaram. Oferece instruções abertas que
estimulam a diversidade das produções e, em seguida, o agrupamento das
produções individuais; as trocas sobre as diferentes representações do mesmo
objeto enriquecem as práticas e ajudam a superar os estereótipos.
Os
esboços ou os primeiros desenhos são mantidos para promover comparações ao
longo do tempo e ajudar cada criança a perceber seu progresso; eles podem ser
repetidos ou estendidos.
Praticar grafismos decorativos
Ao
longo do ciclo, as crianças encontram gráficos decorativos de várias tradições
e épocas culturais. Constituem repertórios de imagens, de padrões diversos, dos
quais se extraem para aprender a reproduzir, montar, organizar, vincular para
fins criativos, mas também transformar e inventar em composições. A atividade
gráfica realizada pelo professor envolve a execução de linhas voluntárias,
observação fina e discriminação de formas, desenvolve a coordenação entre o olho
e a mão, bem como uma habilidade gestual diversificada e adaptada. Essas
aquisições facilitarão o domínio das linhas da escrita.
Fazer composições plásticas, planas e em
volume
Para
fazer diferentes composições plásticas, sozinhas ou em pequenos grupos, as
crianças são levadas a se interessar por cores, formas e volumes.
O
trabalho da cor realiza-se de várias formas com misturas (desde cores
primárias), matizes e matizes, sobreposições, justaposições, utilização de
imagens e diferentes meios (giz, tinta, tinta , pigmentos naturais ...). Essas
experiências são acompanhadas pela aquisição de um léxico adequado para
descrever as ações (escurecimento, clareamento, espessamento ...) ou os efeitos
produzidos (espesso, opaco, transparente ...).
O
trabalho volumoso permite que as crianças aprendam sobre materiais muito
diferentes (argila, madeira, concreto celular, papelão, papel, etc.); uma
instrução apresentada como um problema a ser resolvido transforma a
representação usual do material utilizado. Este trabalho promove a
representação do mundo em três dimensões, a busca do equilíbrio e a
verticalidade.
Observar, compreender e transformar imagens
As
crianças aprendem aos poucos a caracterizar as diferentes imagens, fixas ou
animadas, e suas funções, e a distinguir a realidade de sua representação, para
eventualmente ter um olhar crítico para a multiplicidade de imagens com as
quais são confrontadas desde a infância. idade mais jovem.
A
observação de obras, reproduzidas ou originais, é realizada em relação à prática
regular das produções e trocas plásticas.
3.1.2 Universos sonoros
O
objetivo da escola maternal é enriquecer as possibilidades de criação e o
imaginário musical, pessoal e coletivo, das crianças, confrontando-as com a
diversidade dos universos musicais. As atividades de escuta e produção são
interdependentes e compartilham a mesma dinâmica.
Brincar com a voz e adquirir um repertório
de rimas e canções infantis
Por
meio do uso que fazem de sua voz, as crianças constroem as bases de sua futura
voz adulta, falada e cantada. A escola maternal oferece situações que permitem aos poucos
descobrir sua riqueza, incentivando-os a ir além dos usos atuais, envolvendo-os
em uma exploração lúdica (sussurros, gritos, respirações, ruídos, imitações de
animais ou elementos sonoros. da vida cotidiana, jogos de altura ...).
As
crianças aprendem a cantar em coro com os colegas; o professor tem o cuidado de
não reunir muitas crianças para poder trabalhar a precisão da canção, da
melodia, do ritmo e dos efeitos musicais. As crianças adquirem um repertório de
rimas e canções infantis adaptadas à sua idade, que se enriquece ao longo da
escolaridade. O professor escolhe desenhando, de acordo com seus objetivos, na
tradição oral infantil e no repertório de autores contemporâneos. Em um
primeiro momento, ele privilegia rimas infantis e canções compostas por frases
musicais curtas, com uma estrutura simples, adaptada às possibilidades vocais
das crianças (escopo restrito, ausência de grandes dificuldades melódicas e
rítmicas). Ele pode então usar músicas um pouco mais complexas, especialmente
ritmicamente.
Explorar instrumentos, utilizar as
sonoridades do corpo
Atividades
envolvendo instrumentos e sons corporais contribuem para o prazer de descobrir
diversas fontes sonoras e estão ligadas à evolução das possibilidades gestuais
das crianças. As atividades de exploração envolvem percussões corporais, vários
objetos às vezes emprestados da vida cotidiana, instrumentos de percussão ...
Gradualmente permitem que a criança domine seus movimentos para controlar seus
efeitos. O uso comparativo de instrumentos simples leva as crianças a apreciar
os efeitos produzidos para agrupar os instrumentos em famílias (os que batem,
os que sacodem, os que esfregam, nos quais se sopra. ..).
Refinar a escuta
As
atividades auditivas visam principalmente desenvolver a sensibilidade, a
discriminação e a memória auditiva. Também lançam as bases para as primeiras
referências culturais e promovem o desenvolvimento do imaginário. Constituem as
sessões de canto e produções sonoras com instrumentos. As atividades auditivas
podem ser objeto de determinados tempos ritualizados, evoluindo na sua duração,
durante os quais as crianças descobrem ambientes sonoros e trechos de obras
musicais pertencentes a diferentes estilos, culturas e épocas, escolhidos pela
professora. . O professor inicialmente prefere extratos caracterizados por
contrastes fortes (intensidade de som forte ou fraca, ritmo lento / rápido,
sons graves / agudos, tom de voz ou instrumentos ...) para então trabalhar a
partir obras cujos contrastes são menos marcantes. As instruções que ele dá
direcionam a atenção das crianças para que aprendam a ouvir cada vez com mais
precisão.
3.1.3. O show ao vivo
Praticar algumas atividades de artes
cênicas
As
atividades artísticas relacionadas às artes cênicas (dança, circo, mímica,
teatro, fantoches, etc.) caracterizam-se por colocar o corpo em jogo e
despertar novas sensações e emoções na criança. Mobilizam e enriquecem sua
imaginação ao transformar suas formas usuais de agir e mover, desenvolvendo um
uso do corpo distante das modalidades cotidianas e funcionais. A prática destas
atividades artísticas adaptadas a crianças pequenas permite-lhes pôr em jogo e
encenar uma expressão poética do movimento, abrir os olhos para os modos de
expressão dos outros, para a forma como traduzem os seus. sentindo-me.
Ao
longo das sessões, o professor sugere que imitem, inventem e montem propostas
pessoais ou partilhadas. Isso os leva a se apropriarem gradativamente de um
espaço cênico para fazer parte de uma produção coletiva. Ajuda-os a
relacionar-se com os outros, seja durante os rituais de início ou no final da
sessão, durante as composições instantâneas em que improvisam, ou durante um
momento de produção construído com a ajuda de um adulto e que as crianças
memorizem. Graças ao tempo gasto observando e interagindo com outras pessoas,
as crianças gradualmente se tornam espectadores ativos e atentos.
3.2 O que se espera das crianças no final do escola maternal
- Escolha diferentes ferramentas,
meios, suportes de acordo com um projeto ou uma instrução e use-os adaptando o
seu gesto.
- Pratique o desenho para
representar ou ilustrar, sendo fiel à realidade ou a um modelo, ou inventando.
- Faça uma composição pessoal
reproduzindo gráficos. Crie novos gráficos.
- Fazer composições plásticas,
sozinho ou em pequeno grupo, escolhendo e combinando materiais, reinvestindo
técnicas e processos.
- Ter memorizado um repertório
variado de rimas e canções infantis e interpretá-las de forma expressiva.
- Brinque com sua voz para
explorar variações de timbre, intensidade, tom, nuance.
- Identificar e reproduzir,
corporalmente ou com instrumentos, fórmulas rítmicas simples.
- Descreva uma imagem, fale sobre
um trecho musical e expresse seus sentimentos ou sua compreensão usando um
vocabulário adaptado.
- Propor soluções em situações de
projeto, criação, resolução de problemas, com seu corpo, sua voz ou objetos
sonoros.
4. Construir as primeiras ferramentas para
estruturar seu pensamento
4.1 Descobrir os números e seus usos
Desde
o nascimento, as crianças têm uma intuição de tamanhos que lhes permite
comparar e aproximar comprimentos (tamanhos), volumes, mas também coleções de
vários objetos ("são muitos", " não muito "…). Quando
chegam à escola infantil, discriminam pequenas quantidades, um, dois e três,
principalmente quando formam configurações culturalmente conhecidas (dominó,
dados). Finalmente, se eles sabem como declarar o início da sequência numérica,
esta recitação não reflete uma verdadeira compreensão de quantidades e números.
A
escola maternal deve gradualmente levar
todos a compreender que os números permitem tanto expressar quantidades (uso
cardinal) quanto expressar uma posição ou posição em uma lista (uso ordinal).
Esse aprendizado requer tempo e o confronto com muitas situações que envolvem
atividades pré-digitais e depois digitais.
4.1.1. Objetivos almejados e elementos de
progressividade
A
construção do número baseia-se na noção de quantidade, na sua codificação oral
e escrita, na aquisição da sequência oral dos números e no uso da enumeração.
Em crianças pequenas, esse aprendizado se desenvolve em paralelo antes de ser
capaz de coordenar: a criança pode, por exemplo, saber recitar a rima digital
de longe sem saber como usá-la para contar uma coleção.
Ao
aprender a numerar no escola maternal , é necessário construir o número para
expressar as quantidades, para estabilizar o conhecimento de pequenos números e
usar o número como uma memória da posição. O professor promove o desenvolvimento
muito gradual de cada uma dessas dimensões para ajudar a construir a noção de
número. Essa construção não deve ser confundida com a de numeração e operações
que fazem parte do aprendizado do ensino fundamental.
Construir o número para expressar as quantidades
Compreender
a noção de quantidade implica para a criança conceber que quantidade não é
característica de um objeto, mas de uma coleção de objetos (a criança também
deve entender que o número é usado para memorizar a quantidade). A criança
primeiro usa uma estimativa perceptual e global (mais, menos, o mesmo, muito,
não muito). Gradualmente, ele mudou da aparência das coleções para a
consideração das quantidades. Comparar coleções e produzir uma coleção do mesmo
cardeal com outro são atividades essenciais para aprender a numerar. O número
como instrumento de medida da quantidade estabiliza-se quando a criança
consegue associá-lo a uma coleção, seja qual for a natureza, o tamanho dos
elementos e o espaço ocupado: cinco designa indiscriminadamente cinco formigas,
cinco cubos ou cinco elefantes.
Os
três anos de escola maternal são necessários e às vezes não suficientes para
estabilizar esse conhecimento, garantindo que os números trabalhados sejam
compostos e decompostos. Dominar a decomposição dos números é uma condição
necessária para a construção do número.
Estabilizar o conhecimento de pequenos
números
No
ciclo 1, construir quantidades até dez é essencial. Isso não exclui o trabalho
de comparação em grandes coleções. A estabilização da noção de quantidade, por
exemplo três, é a capacidade de dar, mostrar, avaliar ou tirar um, dois ou três
e de compor e decompor dois e três. Entre dois e quatro anos, estabilizar o
conhecimento de pequenos números (até cinco) requer muitas e variadas
atividades relacionadas com a decomposição e recomposição de pequenas
quantidades (três é dois e um mais; um e mais dois;
quatro c 'é dois e mais dois; três e mais um; um e mais três), revisar a
tradução o reconhecimento e observação das constelações do dado, o
reconhecimento e a expressão de uma quantidade com os dedos da mão, o termo de
correspondência para termo com uma coleção de cardeais conhecidos.
A
iteração da unidade (três são dois e mais um) é construída gradualmente e para
cada número. Após quatro anos, as atividades de decomposição e recomposição
ocorrem em quantidades de até dez.
Use o número para designar uma sequência,
uma posição
O
número também ajuda a manter a memória da posição de um item em uma coleção
organizada. Para lembrar a classificação e a posição dos objetos (terceira
conta, quinto arco), as crianças devem definir uma direção de leitura, uma
direção de viagem, ou seja, dar uma ordem. Este uso do número é baseado
oralmente no conhecimento da cantiga infantil digital e, na escrita, no
conhecimento da escrita numérica.
Construindo conhecimento inicial e know-how
com rigor
Adquir a sequência oral de palavras-números
Para
que a sequência oral de palavras-números esteja disponível como recurso para
contagem, ela deve ser estável, ordenada, segmentada e suficientemente longa.
Deve ser trabalhado por si mesmo e constituir um reservatório de palavras
ordenadas. O conhecimento da sequência oral dos nomes dos números não constitui
aprender o número, mas contribui para ele.
Antes
dos quatro anos, os primeiros elementos da suíte digital podem ser configurados
para cinco ou seis e então gradualmente estendidos para trinta no final da “grande seção” (nota:
grande section - GS, crianças com 5
anos),,. Aprender rimas digitais ajuda em particular a memorizar a sequência
de números, segmentando palavras numéricas em unidades linguísticas; essas
habilidades permitem identificar os números que estão antes e depois, o próximo
e o anterior de um número, para dar conta da ligação entre o aumento ou a
diminuição de um elemento de uma coleção.
Escrever números com algarismos
Ao
mesmo tempo, as crianças encontram números escritos, especialmente em
atividades ocasionais da vida escolar, em jogos e no primeiro uso do
calendário. A primeira escrita de números não deve ser introduzida cedo, mas
gradualmente, com base nas necessidades de comunicação na resolução de
situações concretas. Aprender a desenhar números é feito com o mesmo rigor que
aprender letras. A progressão da capacidade de ler e escrever números é
organizada ao longo do ciclo, especialmente a partir dos quatro anos. O código
institucional escrito é a fase final de aprendizagem que continua no ciclo 2.
Contagem
As
atividades de contagem devem evitar a contagem-numeração e deixar claro, ao
enumerar a coleção, que cada um dos nomes dos números designa a quantidade que
acaba de ser formada (a criança deve entender que mostrando três dedos, esta
não é o mesmo que mostrar o terceiro dedo da mão). Posteriormente, a partir de
cinco, a mesma atenção deve ser dada à elaboração progressiva das quantidades e
suas relações com os números nos diferentes códigos. As crianças devem entender
que qualquer quantidade é obtida adicionando um à quantidade precedente (ou
retirando um da quantidade maior) e que sua denominação é obtida pelo avanço de
um na seqüência dos nomes dos números ou escrevendo-os com números.
Para
contar uma coleção de objetos, a criança deve ser capaz de sincronizar a
recitação da sequência de palavras numéricas com o apontamento dos objetos a
serem contados. Esta habilidade deve ser ensinada de maneiras diferentes,
variando a natureza das coleções e sua organização espacial, porque as
estratégias não são as mesmas dependendo se os objetos são móveis ou não
(colocados em uma caixa, colocados em outra mesa), e de acordo com sua
disposição (coleção organizada no espaço ou não, coleção organizada-alinhada em
folha ou não).
4.1.2. O que se espera das crianças no
final da escola maternal
Usar os números
-
Avaliar e comparar coleções de objetos com procedimentos digitais ou não
digitais.
-
Faça uma coleção cujo cardeal é dado. Use a contagem para comparar duas
quantidades, para construir uma coleção de um determinado tamanho ou para fazer
uma coleção de quantidade igual à coleção proposta.
-
Use o número para expressar a posição de um objeto ou de uma pessoa em um jogo,
em uma situação organizada, em uma fileira ou para comparar posições.
-
Mobilizar símbolos analógicos, verbais ou escritos, convencionais ou não
convencionais para comunicar informações orais e escritas sobre uma quantidade.
Estudar os números
-
Entenda que o cardeal não muda se modificarmos o arranjo espacial ou a natureza
dos elementos.
-
Entenda que qualquer número é obtido adicionando um ao número anterior e que
isso corresponde a adicionar uma unidade à quantidade anterior.
-
Quantificar coleções em pelo menos dez; componha-os e decomponha-os por meio de
manipulações mentais eficazes. Diga quanto adicionar ou subtrair para obter
quantidades que não excedam dez.
-
Fale sobre números usando sua decomposição.
-
Diga a sequência de números até trinta. Leia os números escritos como dígitos
até dez.
4.2 Explorar formas, tamanhos, conjuntos organizados
Muito
cedo, as crianças discernem intuitivamente formas (quadrado, triângulo, etc.) e
tamanhos (comprimento, capacidade, massa, área, etc.). Na escola infantil, eles
constroem conhecimentos e referências em uma variedade de formas e tamanhos. A
abordagem de formas planas, objetos do espaço, tamanhos, é feita através da
manipulação e coordenação de ações sobre os objetos. Esta abordagem é suportada
pela linguagem: permite que esses objetos e ações sejam descritos e promove a
identificação de características descritivas iniciais. Este conhecimento, que
permanecerá limitado, constitui uma primeira abordagem à geometria e medição
que será ministrada nos ciclos 2 e 3.
4.2.1. Objetivos almejados e elementos de
progressividade
Muito
cedo, as crianças agrupam os objetos, seja de acordo com sua aparência, seja de
acordo com seus usos ou efeitos familiares. Na escola, eles são encorajados a
"juntar o que combina" para entender que qualquer objeto pode
pertencer a mais de uma categoria e que alguns objetos não podem pertencer a
elas.
Por
meio de observações, comparações, classificação, as crianças são levadas a
distinguir melhor os diferentes tipos de critérios: forma, comprimento, massa,
capacidade essencialmente. Eles gradualmente aprendem a reconhecer, distinguir
entre sólidos e formas planas. Eles estão começando a entender o conceito de
alinhamento que também podem experimentar nas sessões de atividade física. O
professor está ciente de que a apreensão de formas planas é mais abstrata do
que a de sólidos e que alguns termos são confusos (quadrado / cubo). O
professor usa um vocabulário preciso (cubo, bola, pirâmide, cilindro, quadrado,
retângulo, triângulo, círculo ou disco (de preferência em vez de “redondo”) que
as crianças são treinadas para entender primeiro e depois usar com sabedoria. ,
mas a manipulação do vocabulário matemático não é uma meta da pré-escola.
Além
disso, desde a mais pequena secção, as crianças são convidadas a organizar
séries de objectos segundo critérios de formas e cores; os primeiros algoritmos
oferecidos a eles são simples. Nos anos seguintes, gradualmente, eles são
levados a reconhecer um ritmo em uma suíte organizada e a dar continuidade a
essa sequência, a inventar “ritmos” cada vez mais complicados, para preencher
lacunas em uma suíte organizada.
4.2.2. O que se espera das crianças no final do escola maternal
- Classificar objetos de acordo
com as características vinculadas à sua forma. Saiba como nomear algumas formas
planas (quadrado, triângulo, círculo ou disco, retângulo) e reconhecer alguns
sólidos (cubo, pirâmide, bola, cilindro).
- Classificar ou armazenar objetos
de acordo com um critério de comprimento ou massa ou capacidade.
- Reproduza uma montagem de um
modelo (quebra-cabeça, ladrilhos, montagem de sólidos).
- Reproduza, desenhe formas
planas.
- Identificar o princípio
organizacional de um algoritmo e continuar sua aplicação.
5. Explorar o mundo
5.1 Localizar-se no tempo e no espaço
Desde
o nascimento, por meio de suas atividades exploratórias, as crianças percebem
intuitivamente certas dimensões espaciais e temporais de seu ambiente imediato.
Essas percepções permitem que eles adquiram, no ambiente em que vivem, uma
primeira série de marcos, para desenvolver expectativas e memórias de um
passado recente. No entanto, esse conhecimento permanece implícito e limitado.
Um dos objetivos da pré-escola é precisamente fazer com que gradualmente
considerem o tempo e o espaço como dimensões relativamente independentes das
atividades atuais, e começar a tratá-los como tais. Ela também procura levá-los
a ir gradualmente além de seu próprio ponto de vista e adotar o dos outros.
5.1.1. Objetivos almejados e elementos de
progressividade
Tempo
A
escola maternal visa construir
benchmarks temporais e conscientizar as durações: tempo curto (aquele de uma
atividade com seu antes e depois, dia) e tempo longo (sucessão de dias na semana
e mês, sucessão de estações ) A apreensão de um tempo muito longo (tempo
histórico) é mais difícil, principalmente no que diz respeito à distinção entre
o passado próximo e o passado distante.
Estabilizar as primeiras referências
temporais
Para
os mais novos, as marcas do primeiro tempo estão associadas a atividades
recorrentes do quotidiano, daí a importância da organização regular e de
rituais que marcam a passagem de um momento para o outro. Estes referenciais
permitem ao professor "ancorar" para as crianças os primeiros
elementos estáveis de uma cronologia sumária e oferecer-lhes um primeiro
trabalho de evocação e antecipação a partir de acontecimentos próximos do
momento presente.
Introduzir referênciais sociais
A
partir da seção do meio (nota: moyenne section – MS, 4 anos) , as referências sociais são introduzidas e
utilizadas diariamente pelas crianças para determinar os dias da semana, para
especificar os acontecimentos da vida escolar. O professor gradualmente leva as
crianças a vincularem os diferentes sistemas de pontuação, em particular os
horários do dia e as horas para objetivar as durações e pontos de referência
usados pelo adulto (em cinco minutos, em uma hora).
Consolidar a noção de cronologia
Na
secção intermédia, a docente oferece trabalhos relativos à construção da
cronologia abrangendo períodos mais alargados, nomeadamente a semana. Para
isso, conta com eventos vividos, cujo desdobramento é perceptível pelas
crianças e para os quais etapas podem ser distinguidas, ordenadas, reconstituídas,
concluídas. As atividades realizadas nas aulas promovem a aquisição de marcas
temporais na linguagem, nomeadamente para situar um sujeito em relação ao
momento da fala (ontem, hoje, agora, amanhã, depois ...), ou o uso de formas
verbos correspondentes. O professor cria as condições para que as relações
temporais de sucessão, anterioridade, posterioridade, simultaneidade possam ser
traduzidas pelas formulações verbais adaptadas (antes, depois, durante, bem
antes, bem depois, ao mesmo tempo, etc. )
Em
grande parte, podem ser usados eventos escolhidos de acordo com os projetos
de classe (o desaparecimento dos dinossauros, o surgimento da escrita, etc.) ou
elementos do patrimônio arquitetônico próximo, a vida dos pais e avós. ordenar
alguns pontos de referência comuns, mas sem levar em conta a medição do tempo.
Aumentar a consciência sobre o conceito de
duração
A
noção de duração começa a se concretizar por volta dos quatro anos de forma
subjetiva. Ao utilizar ferramentas e dispositivos que proporcionam uma
avaliação mais objetiva, o professor leva a criança não a medir o tempo em si,
mas a materializá-lo visualizando seu fluxo. Assim, as ampulhetas, as gravações
de uma rima ou de uma canção podem permitir uma primeira apreensão de uma dada
duração estável ou a comparação com outra.
Espaço
Experimentar o espaço
A
experiência espacial centra-se na aquisição de conhecimentos relacionados com
movimentos, distâncias e marcos espaciais desenvolvidos pelas crianças durante
as suas atividades. O professor cria as condições para um acúmulo de
experiências acompanhadas de marcos no espaço ao permitir que as crianças o
explorem, naveguem, observem as posições de elementos fixos ou móveis, os
movimentos de seus pares, para antecipar gradualmente seus próprios itinerários
por meio do intercâmbio de idiomas. O professor promove, assim, a organização
de referenciais que cada um desenvolve, através da ação e da linguagem, a
partir do seu corpo de forma a construir gradativamente uma imagem orientada.
Representar o espaço
Por
meio da utilização e produção de várias representações (fotos, maquetes,
desenhos, planos, etc.) e também por meio de trocas de linguagem com seus
colegas e adultos, as crianças aprendem a contar seus movimentos e a
realizá-los por meio de instruções orais incluídas e memorizado. Eles então
estabelecem as relações entre seus movimentos e suas representações. A
transição para representações planas através do desenho os leva a começar a
relacionar intuitivamente percepções tridimensionais e codificações
bidimensionais usando certas formas geométricas (retângulos, quadrados,
triângulos, círculos). Essas conexões serão estudadas mais precisamente no
ensino fundamental, mas já podem ser utilizadas para codificar movimentos ou
representações espaciais. Além disso, os desenhos, como os textos apresentados
em páginas ou produções gráficas, iniciam a criança a se localizar e se
orientar em um espaço bidimensional, o da página, mas também o dos cadernos e
livros.
Descobrir diferentes ambientes
A
professora conduz as crianças da observação do ambiente imediato (a sala de
aula, da escola, do bairro ...) à descoberta de espaços menos familiares
(campo, cidade, mar, montanha ...). A observação de construções humanas (casas,
lojas, monumentos, estradas, pontes, etc.) segue o mesmo caminho. Para crianças
mais velhas, torna-se possível uma primeira abordagem da paisagem como um
ambiente marcado pela atividade humana. Essas situações são todas oportunidades
de se questionar, de produzir imagens (a câmera digital é um auxílio
relevante), de buscar informações, graças à mediação do professor, em
documentários, em sites da Internet. Esta exploração dos ambientes permite
também uma iniciação concreta a uma atitude responsável (respeito pelos
lugares, pela vida, conhecimento do impacto de determinados comportamentos no
ambiente, etc.).
Com
base nas experiências vividas dentro e fora da escola pelas crianças da turma e
nas oportunidades que isso cria, o professor promove também uma primeira
descoberta de países e culturas para os abrir à diversidade da sala de aula.
mundo. Essa descoberta pode ser feita em conexão com uma primeira consciência
da pluralidade de línguas.
5.1.2. O que se espera das crianças no
final do escola maternal
-
Localize eventos vividos em relação uns aos outros e localizando-os durante o
dia, semana, mês ou estação.
-
Encomende uma série de fotografias ou imagens, para dar conta de uma situação
vivida ou de uma história fictícia ouvida, marcando exatamente a sucessão e a
simultaneidade.
-
Use marcadores de tempo apropriados (então, durante, antes, depois ...) em
histórias, descrições ou explicações.
-
Situar objetos em relação a si mesmo, uns aos outros, a objetos de referência.
-
Situar-se em relação aos outros, em relação aos objetos de referência.
-
Num ambiente bem conhecido, faça um percurso, um percurso a partir da sua
representação (desenho ou codificação).
-
Desenvolver primeiras tentativas de representação plana, comunicável
(construção de um código comum).
-
Orientar e utilizar uma folha de papel, livro ou outro meio de escrita
corretamente, de acordo com as instruções, um objetivo ou um projeto
específico.
-
Use marcadores espaciais apropriados (frente, verso, direita, esquerda,
superior, inferior ...) em histórias, descrições ou explicações.
5.2 Explorar o mundo das coisas vivas, dos objetos
e da matéria
Ao
ingressar na escola infantil, as crianças já possuem representações que as
permitem orientar-se no cotidiano. Para ajudá-los a descobrir, organizar e
compreender o mundo ao seu redor, o professor oferece atividades que levam as
crianças a observar, formular questões mais racionais, construir relações entre
fenômenos observados, prever consequências, identificar características
prováveis. para ser categorizado. As crianças começam a compreender o que
distingue os vivos dos não vivos; eles manipulam, fabricam para se
familiarizarem com objetos e matéria.
5.2.1. Objetivos almejados e elementos de
progressividade
Descobrir o mundo vivo
A
professora leva as crianças a observar as diferentes manifestações da vida
animal e vegetal. Eles descobrem o ciclo de nascimento, crescimento,
reprodução, envelhecimento e morte, prestando os cuidados necessários para
criar e plantar na sala de aula. Eles identificam, nomeiam ou agrupam os
animais de acordo com suas características (cabelo, penas, escamas, etc.), seus
modos de movimento (andar, engatinhar, voar, nadar, etc.), seu ambiente de
vida, etc.
Por
meio das atividades físicas vivenciadas na escola, as crianças aprendem a
conhecer e controlar melhor o corpo. Eles entendem que é deles, que devem
cuidar para ficar em forma e promover o seu bem-estar. Eles aprendem a
identificar, designar e nomear as diferentes partes do corpo. Esta educação
para a saúde visa adquirir os primeiros conhecimentos e saberes relativos a um
estilo de vida saudável. Ele incorpora uma primeira abordagem às questões
nutricionais que podem ser vinculadas à educação do paladar.
As
crianças enriquecem e desenvolvem as suas capacidades sensoriais, utilizando-as
para distinguir diferentes realidades de acordo com as suas características
olfativas, gustativas, táteis, auditivas e visuais. Para as crianças mais
velhas, trata-se de comparar, classificar ou ordenar essas realidades,
descrevê-las pela linguagem, categorizá-las.
Finalmente,
as questões da proteção dos seres vivos e de seu meio ambiente são abordadas no
quadro de uma descoberta de diferentes ambientes, através de uma iniciação
concreta a uma atitude responsável.
Explorar a matéria
Uma
primeira compreensão do conceito de matéria é favorecida pela ação direta sobre
os materiais da pequena seção. As crianças praticam regularmente várias ações
(despejar, amassar, misturar, transportar, modelar, esculpir, cortar, separar,
montar, transformar). Ao longo do ciclo, descobrem os efeitos das suas ações e
utilizam alguns materiais ou materiais naturais (água, madeira, terra, areia,
ar ...) ou feitos pelo homem (papel, papelão, semolina, tecido, etc.).
Atividades
que levam a misturas, dissoluções, transformações mecânicas ou sob o efeito do
calor ou do frio permitem-nos aproximar gradativamente algumas propriedades
desses materiais e materiais, alguns aspectos de suas possíveis transformações.
São uma oportunidade de discussão entre as crianças e com o professor, e
permitem-lhes classificar, designar e definir as suas qualidades adquirindo o
vocabulário adequado.
Usar, fazer, manipular objetos
O
uso de instrumentos, objetos diversos, ferramentas leva a criança a desenvolver
uma série de habilidades, a manipular e descobrir seus usos. Da seção pequena à
grande, as crianças aprendem a relacionar uma ação ou a escolha de uma
ferramenta ao efeito que desejam alcançar: colar, roscar, montar, acionar,
botão, cortar, equilibrar, segurar uma ferramenta de script , dobrar, usar um
template, manusear um mouse de computador, atuar em um tablet digital ... Todas
essas ações se tornam mais complexas ao longo do ciclo. Para atingir o objetivo
que lhes foi proposto ou que se propuseram, as crianças aprendem a integrar
gradualmente a cronologia das tarefas exigidas e a ordenar uma série de ações;
em grandes seções, eles podem usar um manual ilustrado ou folha de construção.
A
montagem e desmontagem no âmbito dos jogos de construção e da produção de
maquetes, a fabricação de objetos contribuem para uma primeira descoberta do
mundo técnico.
Os
múltiplos usos de instrumentos e objetos fornecem uma oportunidade para
observar fenômenos físicos, em particular usando instrumentos ópticos simples
(lupas em particular) ou agindo com molas, ímãs, polias, engrenagens, etc.
planos inclinados ... As crianças precisam agir muitas vezes para ver
regularidades que são as manifestações de fenômenos físicos que elas estudarão
muito mais tarde (gravidade, a atração entre dois pólos magnéticos, os efeitos
da luz, etc.).
Ao
longo do ciclo, as crianças tomam consciência dos riscos associados à
utilização de objetos, nomeadamente no âmbito da prevenção de acidentes
domésticos.
Usar ferramentas digitais
Desde
cedo, as crianças estão em contato com as novas tecnologias. O papel da escola
é orientar para que compreendam a sua utilidade e passem a utilizá-los de forma
adequada (tablet digital, computador, máquina fotográfica digital, etc.). A
pesquisa direcionada, via Internet, é realizada e comentada pelo professor.
Projetos
de classe ou escola que induzem relacionamentos com outras crianças promovem
experiências de comunicação à distância. A professora discute com as crianças a
ideia de um mundo em rede que permite conversar com outras pessoas que às vezes
estão muito distantes.
5.2.2 O que se espera das crianças no final do escola maternal
- Reconhecer as principais etapas
do desenvolvimento de um animal ou de uma planta, em situação de observação da
realidade ou sobre uma imagem.
- Conhecer as necessidades
essenciais de alguns animais e plantas.
- Localizar e nomear as diferentes
partes do corpo humano, em si mesmo ou em uma representação.
- Conhecer e implementar algumas
regras de higiene pessoal e vida saudável.
- Escolher, utilizar e saber
designar ferramentas e materiais adequados a uma situação, a ações técnicas
específicas (dobrar, cortar, colar, montar, operar ...).
- Realizar construções; construir
modelos simples com base em projetos ou instruções de montagem.
- Use objetos digitais: câmera,
tablet, computador.
- Leve em consideração os riscos
do ambiente familiar próximo (objetos e comportamentos perigosos, produtos
tóxicos).
