quinta-feira, 19 de novembro de 2020

e-mail recebido da Gazeta do Povo

 

Olá! Notícias exclusivas da Gazeta do Povo sobre escolas e universidades: 

 

1. Menos construtivismo, mais ensino direto: 70% dos estados aderem à forma de alfabetizar do MEC

 

Pelo menos 70% dos estados e 75% dos municípios do Brasil aderiram ao programa “Tempo de Aprender”, que faz parte da Política Nacional de Alfabetização (PNA) do Ministério da Educação (MEC).

Sob uma saraivada de críticas de educadores que usam os mesmos métodos que não funcionam, há pelo menos 20 anos, as secretarias de educação começam a levar em conta as evidências científicas para tentar mudar o triste diagnóstico do país: 50% dos alunos de escolas públicas brasileiras, no 3º ano fundamental, saem não alfabetizados.

Uma postura mais dialógica do MEC pode ter ajudado nessa adesão. "A PNA demorou a decolar, talvez até por falta de diálogo maior, mas, hoje, há um certo consenso de que precisamos mudar a forma como alfabetizamos. A ciência já diz isso há bastante tempo. E um diálogo mais aberto, menos agressivo, tornou isso possível", afirmou Claudia Costin, em entrevista à jornalista Isabelle Barone.

* Veja no mapa abaixo como está a adesão nos estados:

 

 

Leia também: 4 mitos sobre a abordagem fônica de alfabetização

E também: Graphogame: o que é o jogo de celular criado na Finlândia no qual o MEC aposta para melhorar a alfabetização

 

2. “Querides alunes”: colégio adota linguagem neutra

 

 

O Colégio Franco-Brasileiro, instituição particular na Zona Sul do Rio de Janeiro, emitiu um comunicado à comunidade escolar afirmando que vai promover estratégias para adotar a chamada linguagem neutra de gênero nos espaços formais e informais de aprendizagem da escola. O modelo é defendido por movimentos sociais, mas não por linguistas e pesquisadores.

Em realidade, como a Gazeta do Povo já mostrou em mais de uma matéria – aquiaqui e aqui (para citar alguns textos) – o uso da linguagem com o masculino e o feminino não é preconceituosa e, muitas vezes, nem sempre corresponde a uma correspondência ao sexo biológico. Ou seja, a atuação do colégio tem fundamento puramente ideológico.

Leia também: “Obrigade”: linguagem neutra é “ensinada” em colégio particular do Recife

 

3. Série de podcasts da Gazeta do Povo discute a baixa qualidade da educação brasileira e traz os fundamentos de uma educação de excelência

 

 


Gazeta do Povo abordou em quatro podcasts (com a presença de especialistas em educação, como Ilona Becskehazy, ex-secretária de Educação Básica do MEC), quais são as causas da baixa qualidade da educação brasileira e as estratégias de solução. Ouça os episódios:

PODCAST 1: Currículo: o primeiro passo para mudar a educação brasileira

PODCAST 2: A importância dos materiais didáticos para uma educação de qualidade

PODCAST 3: O Brasil é o lanterninha dos rankings internacionais. Como melhorar?

PODCAST 4: Como a formação dos professores pode mudar a educação brasileira

 



Até a próxima!

Denise Drechsel

 

segunda-feira, 9 de novembro de 2020

A EDUCAÇÃO EM PORTUGAL


COMO A EDUCAÇÃO DE PORTUGAL AVANÇOU RAPIDAMENTE E COM POUCOS RECURSOS  

Texto publicado em 31 de outubro de 2018 em:

https://www.alfaebeto.org.br/2018/10/31/como-a-educacao-de-portugal-avancou-rapidamente-e-com-poucos-recursos/

Crato, Nuno (2018) – “Como a educação de Portugal avançou rapidamente e com pouco recursos”Entrevista sobre a reforma educativa de Portugal (2011-2015). Rio de Janeiro: Instituto Alfa e Beto.

Em entrevista, Nuno Crato, ex-ministro da Educação de Portugal, conta como colocou em curso mudanças que impactaram positivamente a aprendizagem dos alunos

A leitura total do texto no "link" acima parece-me fundamental para entender como é possível melhorar a educação, mesmo quando há poucos recursos disponíveis.

Abaixo transcrevo apenas a parte que me parece bastante semelhante à realidade brasileira (os negritos foram introduzidos por mim)

“Antes da entrevista, uma breve contextualização da realidade portuguesa à época.”

“Em 2011, Portugal encontrava-se diante de uma gigantesca crise fiscal. Como membro da Comunidade Europeia o país não emite moeda. Portanto, a única saída era reduzir gastos. Toda a história contada a seguir se deu num contexto em que o salário dos professores, que já estava congelado há algum tempo, foi reduzido. Para reduzir custos, foi preciso aumentar ligeiramente o número de alunos por turma. E os recursos sempre foram muito escassos ao longo de todos esses anos.”

“No início do século, os resultados de Portugal estavam bem aquém da média dos demais países membros da OCDE. Houve fases de aumento e queda, e em 2009 já se encontrava perto da média e começando a declinar ligeiramente.”

“A situação das escolas era bastante precária devido à escassez de recursos. O NÍVEL DE REPROVAÇÃO E ABANDONO TAMBÉM ERA BASTANTE ELEVADO. Clique aqui para observar os índices de reprovação e abandono.  o nível de formação básica dos professores era bastante razoável – grande parte dos professores das séries iniciais provinha das antigas escolas de magistério, um curso de ensino médio sem grandes ambições acadêmicas, mas que formava professores preparados para ensinar os alunos das séries iniciais. Os professores das séries finais provinham de cursos superiores em diferentes áreas do conhecimento, posteriormente complementados com uma formação pedagógica. Os professores também eram em sua maioria muito experientes. A formação pedagógica, sobretudo a partir dos anos 80, foi se tornando progressivamente mais fraca, concentrando-se menos em preparar os professores sobre como ensinar as disciplinas e mais em conteúdos gerais.  Ou seja, embora preparados nas disciplinas, os professores não vinham sendo bem preparados para ensinar.”

“No entanto, por uma série de razões, esses professores não promoviam a aprendizagem dos alunos de forma adequada. Mesmo contando com professores bem preparados, o sistema não tinha um bom rendimento. Nem mesmo as novas metas curriculares, aprovadas em 2010, tinham causado maior impacto no ensino e no desempenho dos alunos.”

“A seguir, Nuno Crato fala sobre essa realidade e as políticas colocadas em prática durante a sua bem-sucedida gestão” abrangendo os seguintes temas:

  •          Sistema Escolar;
  •          Essência da Reforma;
  •          Avaliação;
  •          Processo de Implementação;
  •          Importância dos Resultados;
  •          Papel das EVIDÊNCIAS na Formulação de Políticas Públicas;
  •          Professores;
  •         Desafios;
  •          Lições para Outros Países.

No item relativo aos Professores Nuno Castro finaliza:

“Para implementar a reforma, não foi necessário nenhum esforço especial de capacitação. Certamente esse tipo de abordagem funciona em países como o nosso, que dispõem de um corpo docente com um nível minimamente adequado de formação básica. Não é um modelo que se pode exportar para países onde isso não ocorre. Mas também apenas a formação básica não garante um bom desempenho dos alunos.”

No item relativo Desafios, Nuno Castro finaliza com os seguintes comentários:

“Um regime democrático se caracteriza pela possibilidade da alternância de poder e, em Portugal, o nosso governo foi substituído por outro. O governo que nos sucedeu logo se pôs a desativar alguns dos pilares da reforma descrita acima – em grande parte, com o intuito de agradar os sindicatos. O primeiro passo foi revogar a avaliação do 4o e 6o anos. O passo seguinte consistiu em reduzir o currículo, escolhendo apenas o que consideravam como “essencial” e deixando mais tempo livre para as escolas decidirem o que fazer. Assim, é possível que os avanços alcançados não sejam sustentáveis. Numa democracia, não existe maneira de cristalizar avanços – isso seria incompatível com a liberdade.”

Por outro lado, a formação da nova geração de professores das séries iniciais, que passou a ser feita em nível superior, e a fragilidade dos mecanismos de preparação de professores nas práticas de ensino poderão contribuir para reduzir o ímpeto dos avanços conseguidos. Nos próximos anos, começará a chegar a idade de aposentadoria da geração mais antiga de professores, e é possível que as novas gerações não tenham recebido o preparo adequado para os novos desafios.  Esse é um grande problema para o futuro. O problema chave!

Assuntos mencionados na entrevista:

EVOLUÇÃO DA TAXA DE RETENÇÃO 4º, 6º E 9º ANOS, CONTINENTE

https://drive.google.com/file/d/1_D9seBhnQgi3vx5aQO6S7rYfifr-_4nH/view 


 METAS


https://drive.google.com/file/d/1vyVkuolcY5rI8hXSCJgf3vxCa7z49o6S/view














PORTUGAL NO PISA             

http://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2018/10/grafico.png




 












Nota: Nuno Castro é autor de vários livros, tendo sido premiado com o European Science Award 2007 em Divulgação Científica

terça-feira, 3 de novembro de 2020

Programa de Ensino da Escola Maternal na França

 

Em 2015 o Ministério da Educação Nacional da França publicou um novo Programa de Ensino da Escola Maternal (desde 2019 frequência obrigatória de crianças de 3, 4 e 5 anos). 

O documento está disponível em https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special2/MENE1504759A.htm  e em https://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_2/84/2/2015_BO_SPE_2_404842.docx  

Trata-se de um documento de cerca de vinte páginas

No texto há cinco Domínios de Aprendizagem:

  • 1.       Mobilizar a linguagem em todas as suas dimensões;
  • 2.       Agir, exprimir-se, compreender através da atividade física;
  • 3.       Agir, exprimir-se, compreender através das atividades artísticas;
  • 4.       Construir as primeiras ferramentas para estruturar seu pensamento;
  • 5.       Explorar o mundo

O QUE SE ESPERA DAS CRIANÇAS AO FINAL DA ESCOLA MATERNAL

Com respeito ao Domínio 1 (Mobilizar a linguagem em todas as suas dimensões)

·         Comunicar-se com adultos e outras crianças através da linguagem, fazendo-se compreender.

·         Expressar-se em linguagem sintaticamente correta e precisa. Reformular para ser melhor compreendido.

·         Praticar vários usos da linguagem oral: contar, descrever, evocar, explicar, questionar, propor soluções, discutir um ponto de vista.

·         Dizer de memória e expressivamente várias rimas e poemas.

·         Compreender textos escritos sem qualquer ajuda além da linguagem ouvida. (Nota não se trata de ler, mas de ouvir um texto escrito lido por outra pessoa)

·         Mostrar curiosidade pela palavra escrita. Ser capaz de repetir as palavras de uma frase escrita depois de lida pelo adulto, as palavras do título conhecido de um livro ou de um texto.

·         Participar oralmente da produção de uma escrita. Saber que você não escreve enquanto fala.

·         Identificar regularidades na língua oral em francês (possivelmente em outra língua).

·         Manipular sílabas.

·         Discriminar sons (sílabas, sons de vogais; alguns sons consonantais fora das consoantes oclusivas).

·         Reconhecer as letras do alfabeto e conhecer as correspondências entre as três formas de as escrever: cursiva, impressa, maiúsculas. Copiar usando um teclado.

·         Escrever seu primeiro nome em escrita cursiva, sem modelo.

·         Escrever uma palavra sozinho, usando letras ou grupos de letras emprestadas de palavras conhecidas.

Com respeito ao Domínio 2 (Agir, exprimir-se, compreender através da atividade física)

·         Correr, saltar, atirar de diferentes formas, em diferentes espaços e com diversos materiais, para um fim específico.

·         Ajustar e encadear suas ações e deslocamentos de acordo com os obstáculos a serem ultrapassados ​​ou a trajetória dos objetos sobre os quais atuar.

·         Movimentar-se com facilidade em diversos ambientes, naturais ou criados.

·         Construir e manter uma sequência de ações e movimentos, na relação com outros parceiros, com ou sem suporte musical.

·         Coordenar seus movimentos e movimentos com os dos outros, durante as rodadas e jogos cantados.

·         Cooperar, exercer diferentes papéis complementares, opor-se, desenvolver estratégias para alcançar um objetivo ou efeito comum.

Com respeito ao Domínio 3 (Agir, exprimir-se, compreender através das atividades artísticas)

Escolher diferentes ferramentas, meios, suportes de acordo com um projeto ou uma instrução e usá-los adaptando o seu gesto.

Praticar o desenho para representar ou ilustrar, sendo fiel à realidade ou a um modelo, ou inventando.

Fazer uma composição pessoal reproduzindo grafismos. Criar novos grafismos.

- Fazer composições plásticas, sozinho ou em pequeno grupo, escolhendo e combinando materiais, reinvestindo técnicas e processos.

- Ter memorizado um repertório variado de rimas e canções infantis e interpretá-las de forma expressiva.

- Brincar com sua voz para explorar variações de timbre, intensidade, tom, nuance.

- Identificar e reproduzir, corporalmente ou com instrumentos, fórmulas rítmicas simples.

- Descrever uma imagem, falar sobre um trecho musical e expressar seus sentimentos ou sua compreensão usando um vocabulário adaptado.

- Propor soluções em situações de projeto, criação, resolução de problemas, com seu corpo, sua voz ou objetos sonoros.

Com respeito ao Domínio 4 (Construir as primeiras ferramentas para estruturar seu pensamento)

4.1.2. O que se espera das crianças no final da escola maternal

Usar os números

- Avaliar e comparar coleções de objetos com procedimentos digitais ou não digitais.

- Fazer uma coleção cujo cardinal é dado. Usar a contagem para comparar duas quantidades, para construir uma coleção de um determinado tamanho ou para fazer uma coleção de quantidade igual à coleção proposta.

- Usar o número para expressar a posição de um objeto ou de uma pessoa em um jogo, em uma situação organizada, em uma fileira ou para comparar posições.

- Mobilizar símbolos analógicos, verbais ou escritos, convencionais ou não convencionais para comunicar informações orais e escritas sobre uma quantidade.

 

Estudar os números

- Entender que o cardinal não muda se modificarmos o arranjo espacial ou a natureza dos elementos.

- Entender que qualquer número é obtido adicionando um ao número anterior e que isso corresponde a adicionar uma unidade à quantidade anterior.

- Quantificar coleções até pelo menos dez; compor e decompor coleções por meio de manipulações efetivas e depois mentais. Dizer quanto adicionar ou subtrair para obter quantidades que não excedam dez.

- Falar sobre números usando sua decomposição.

- Dizer a sequência de números até trinta. Ler os números escritos como dígitos até dez.


4.2.2. O que se espera das crianças no final do escola maternal

- Classificar objetos de acordo com as características vinculadas à sua forma. Saiba como nomear algumas formas planas (quadrado, triângulo, círculo ou disco, retângulo) e reconhecer alguns sólidos (cubo, pirâmide, bola, cilindro).

- Classificar ou armazenar objetos de acordo com um critério de comprimento ou massa ou capacidade.

- Reproduzir uma montagem de um modelo (quebra-cabeça, ladrilhos, montagem de sólidos).

- Reproduzir, desenhar formas planas.

- Identificar o princípio organizacional de um algoritmo (meu comentário: um algoritmo nada mais é do que uma receita de bolo) e continuar sua aplicação.

 

Com respeito ao Domínio 5 (Explorar o mundo)

- Reconhecer as principais etapas do desenvolvimento de um animal ou de uma planta, em situação de observação da realidade ou sobre uma imagem.

- Conhecer as necessidades essenciais de alguns animais e plantas.

- Localizar e nomear as diferentes partes do corpo humano, em si mesmo ou em uma representação.

- Conhecer e implementar algumas regras de higiene pessoal e vida saudável.

- Escolher, utilizar e saber designar ferramentas e materiais adequados a uma situação, a ações técnicas específicas (dobrar, cortar, colar, montar, operar ...).

- Realizar construções; construir modelos simples com base em projetos ou instruções de montagem.

- Usar objetos digitais: câmera, tablet, computador.

- Levar em consideração os riscos do ambiente familiar próximo (objetos e comportamentos perigosos, produtos tóxicos).

 

A partir daqui é o texto traduzido pelo google translator, sem revisão, exceto a parte grifada em amarelo 

 

 

Programa de ensino da escola maternal  NOR: MENE1504759A

decreto de 18-2-2015 - JO de 12-3-2015

MENESR - DGESCO MAF 1

Considerando o Código de Educação, em particular os Artigos L. 311-3, D. 311-5, D. 311-10 e D. 321-1; decreto de 9-6-2008 alterado; parecer do CSE de 5-2-2015

Artigo 1º - O programa pedagógico da escola maternal é fixado de acordo com o anexo ao presente decreto.

Artigo 2.º - São revogadas as disposições relativas ao programa da escola maternal que constam do anexo ao referido decreto de 9 de junho de 2008.

Artigo 3º - O disposto neste decreto entra em vigor a partir do início do ano letivo de 2015.

Art. 4º - Compete ao diretor geral da educação escolar a execução do presente decreto, que será publicado no Diário Oficial da República Francesa.

Feito em 18 de fevereiro de 2015

Pelo Ministro da Educação Nacional, Ensino Superior e Pesquisa e por delegação,

O diretor geral da educação escolar,

Florença robine

 

Anexo - Programa de escola maternal

Escola maternal  : um ciclo único, fundamental para o sucesso de todos

A lei da refundação escolar cria um ciclo único para a escola maternal e enfatiza o seu lugar fundamental como um primeiro passo para garantir o sucesso de todos os alunos em uma escola justa para todos e exigente para cada um. Este tempo de escolaridade, embora não obrigatório, estabelece os alicerces educacionais e pedagógicos sobre os quais assenta e desenvolve a aprendizagem futura dos alunos ao longo de toda a escolaridade.

A escola maternal   é uma escola benevolente, ainda mais do que os estágios posteriores do percurso escolar. A sua principal missão é fazer com que as crianças queiram ir à escola para aprender, afirmar e desenvolver a sua personalidade. É baseada em um princípio fundamental: todas as crianças podem aprender e crescer. Ao mostrar confiança em cada criança, a pré-escola os compromete a ter confiança em seu próprio poder de agir e pensar, em sua capacidade de aprender e ter sucesso na escola e além.

1. Uma escola que se adapta a crianças pequenas

A criança que ingressa naescola maternal   pela primeira vez já possui habilidades, conhecimentos e representações do mundo; na família e nos vários locais de acolhimento que frequentou, desenvolveu hábitos, realizou experiências e aprendizagens que a escola leva em consideração.

1.1 Uma escola que acolhe crianças e seus pais

Assim que a criança é recebida na escola, é estabelecido um diálogo regular e construtivo entre professores e pais; requer confiança mútua e informação. Para isso, a equipe docente define as modalidades de relacionamento com os pais, tendo em vista o bem-estar e uma primeira escolaridade exitosa dos filhos e prestando atenção à diversidade das famílias. Essas relações permitem aos pais compreender o funcionamento e as especificidades da escola maternal (o lugar da linguagem, o papel da brincadeira, a importância das atividades físicas e artísticas, etc.).

A experiência de separação entre a criança e sua família exige a atenção de toda a equipe educacional, principalmente durante o primeiro ano de escolaridade. A recepção diária na sala de aula é uma maneira de proteger a criança. O professor reconhece em cada criança uma pessoa em formação e um interlocutor pleno, seja qual for a sua idade.

1.2 Uma escola que apóia as transições vividas pelas crianças

O escola maternal   constrói pontes diárias entre a família e a escola, o tempo escolar e o tempo extra-curricular. Também desempenha um papel fundamental nas relações que estabelece com instituições de educação infantil e com o ensino fundamental.

A equipa docente organiza a vida da escola em consulta com outro pessoal, em particular os Atsem (funcionários regionais especializados em escolas maternais). A articulação entre o tempo escolar, o catering e os momentos de acolhimento da criança no âmbito das instalações extracurriculares deve ser trabalhada com todos os atores envolvidos de forma a promover o bem-estar das crianças e constituir continuidade. educacional. Mantendo as suas especificidades, a escola maternal assegura as melhores relações possíveis com os vários locais de acolhimento e educação durante o dia, a semana e o ano. Estabelece relações com parceiros externos à escola, nomeadamente no âmbito de projetos educativos regionais.

Trabalha em consulta com o ensino básico, mais particularmente com o 2º ciclo, para implementar a continuidade real da aprendizagem, acompanhamento individual das crianças. Conta com a Rased (rede de ajuda especializada a alunos em dificuldade) para entender o comportamento ou falta de progresso, e ajudar melhor as crianças nessas situações.

1.3 Uma escola que leva em conta o desenvolvimento da criança

Ao longo da escola maternal, o progresso na socialização, na linguagem, nas habilidades motoras e cognitivas relacionadas à maturação, bem como à estimulação de situações escolares, é considerável e ocorre em taxas muito variáveis.

No seio da mesma turma, o professor leva em consideração, com vistas a um objetivo comum, as diferenças entre as crianças que podem surgir com particular importância nos primeiros anos de vida. A equipa docente monta a escola (salas de aula, salas especializadas, espaços exteriores, etc.) de forma a oferecer às crianças um universo que estimule a sua curiosidade, vá ao encontro das suas necessidades, nomeadamente de brincar, de movimento, de descanso e descobre e multiplica as oportunidades de experiências sensoriais, motoras, relacionais e cognitivas em segurança. Cada professor determina uma organização do tempo adaptada à sua idade e garante a alternância de momentos mais ou menos exigentes ao nível do envolvimento corporal e cognitivo.

Hospitalidade, recreação, apoio para momentos de descanso, sesta, higiene são tempos educativos por direito próprio. Eles são organizados nesta perspectiva pelos adultos que são responsáveis ​​por eles e que fornecem pontos de referência tranquilizadores para as crianças pequenas.

1.4. Uma escola que pratica avaliação positiva

A avaliação é um instrumento regulador da atividade profissional docente; não é um instrumento de previsão ou seleção. Baseia-se na observação e interpretação cuidadosa do que cada criança diz ou faz. Cada professor se esforça para destacar, além do resultado obtido, o progresso da criança e o progresso que ela está fazendo em relação a si mesmo. Permite que todos identifiquem seus sucessos, acompanhem-nos, percebam sua evolução. Ele está atento ao que a criança pode fazer sozinha, com seu apoio (que a criança então percebe e muitas vezes antecipa o que fará sozinha no futuro próximo) ou com o de outras crianças. Ele leva em consideração as diferenças de idade e maturidade dentro da mesma classe.

Adaptada às especificidades da escola maternal, a avaliação é realizada de acordo com os procedimentos definidos dentro da escola. Os professores explicitam para os pais os procedimentos, expectativas e métodos de avaliação específicos da escola maternal.

2. Uma escola que organiza métodos de aprendizagem específicos

Em cada escola maternal, os professores trabalham em equipe para definir uma progressão de ensino ao longo do ciclo. Eles constroem recursos e ferramentas comuns para fazer as crianças experimentarem essa progressividade. Constituem um repertório comum de práticas, objetos e materiais (materiais didáticos, brinquedos, livros, jogos) para oferecer ao longo do ciclo uma escolha de situações e universos culturais variados e coerentes.

O professor monta várias situações de aprendizagem em sua classe: jogos, resolução de problemas, treinamento, etc. e os escolhe de acordo com as necessidades da turma e de cada criança. Em todos os casos, e especialmente com os mais pequenos, dá um lugar importante para a observação e imitação de outras crianças e adultos. Promove interações entre as crianças e cria as condições para uma atenção compartilhada, levando em consideração o ponto de vista do outro, visando a inclusão em uma comunidade de aprendizagem. Desenvolve a capacidade de interagir por meio de projetos, de produzir produções adaptadas às suas possibilidades. Ele sabe como utilizar as mídias digitais que, como outras mídias, têm seu lugar na escola infantil, desde que os objetivos e seus termos de uso sejam utilizados a serviço de uma atividade de aprendizagem.

2.1 Aprenda brincando

O jogo promove a riqueza de vivências das crianças em todas as turmas da escola maternal e alimenta todas as áreas de aprendizagem. Permite que as crianças exerçam sua autonomia, atuem sobre a realidade, construam ficções e desenvolvam sua imaginação, exercitem o comportamento motor, experimentem várias regras e papéis sociais. Promove a comunicação com outras pessoas e a construção de amizades fortes. Assume várias formas: jogos simbólicos, jogos de exploração, jogos de construção e manipulação, jogos de grupo e jogos de tabuleiro, jogos fabricados e inventados, etc. O professor dá a todas as crianças tempo suficiente para realizarem a sua atividade lúdica, observa-as nas suas brincadeiras livres para conhecê-las melhor. Também oferece jogos estruturados explicitamente voltados para um aprendizado específico.

2.2 Aprenda pensando e resolvendo problemas

Para provocar o pensamento das crianças, o professor as confronta com problemas ao seu alcance. Qualquer que seja a área de aprendizagem e o momento da vida de classe, ele visa as situações, faz perguntas abertas para as quais as crianças não têm uma resposta prontamente disponível. Mentalmente, eles cruzam situações, recorrem aos seus conhecimentos, fazem um inventário de possibilidades, selecionam. Eles tateiam e tentam responder. O professor está atento aos caminhos que se manifestam na linguagem ou na ação; promove ensaios e acende discussões. Essas atividades cognitivas de alto nível são fundamentais para fazer com que as crianças queiram aprender e para capacitá-las intelectualmente.

2.3 Aprenda praticando

O aprendizado de crianças pequenas leva muito tempo e seu progresso raramente é linear. Freqüentemente, exigem um período de apropriação que pode envolver a retomada de processos conhecidos ou novas situações. Sua estabilização requer muitas repetições em várias condições. As modalidades de aprendizagem podem variar, para crianças maiores, em situações de treinamento ou autotreinamento, ou mesmo automação. O professor então se preocupa em explicar às crianças o que estão aprendendo, fazer com que entendam o significado dos esforços necessários e que percebam os avanços realizados. Em todos os casos, as escolhas educacionais levam em consideração as realizações das crianças.

2.4 Aprenda lembrando e memorizando

As operações de memorização mental em crianças pequenas não são voluntárias. Em pessoas mais jovens, dependem do aspecto emocional das situações e da experiência de eventos repetitivos que um adulto nomeou e comentou. Essas crianças confiam muito no que percebem visualmente para manter as informações na memória temporária, enquanto dos cinco aos seis anos é a linguagem que lhes é dirigida que lhes permite compreender e lembrar.

O professor estabiliza a informação, certifica-se de que está clara para que as crianças se lembrem. Organiza feedback regular sobre descobertas e aquisições anteriores para garantir a sua estabilização, em todas as áreas. Envolver a turma na atividade é uma oportunidade de relembrar conhecimentos anteriores sobre os quais construir, de se relacionar com diferentes situações já encontradas ou com problemas semelhantes enfrentados pelo grupo. A professora anima momentos que têm, claramente, a função de ensinar as pessoas a aprender, em particular com canções de ninar, canções ou poemas. Valoriza a restituição, a evocação do que foi memorizado; ajuda as crianças a perceberem que aprender na escola significa remobilizar constantemente a aprendizagem anterior para ir mais longe.

3. Uma escola onde as crianças aprenderão e viverão juntas

O escola maternal   estrutura a aprendizagem em torno de uma questão central de formação para as crianças: "Aprender juntos e viver juntos". A turma e o grupo constituem uma comunidade de aprendizagem que lança as bases para a construção de uma cidadania respeitadora das regras do laicismo e aberta à pluralidade das culturas do mundo. É neste contexto que a criança é chamada a tornar-se aluno, muito gradualmente ao longo do ciclo. As crianças aprendem a identificar os papéis de diferentes adultos, a função de diferentes espaços na sala de aula, na escola e as regras que os acompanham. Eles são consultados sobre certas decisões que lhes dizem respeito e assim descobrem os fundamentos do debate coletivo. A escola maternal garante, assim, uma primeira aquisição dos princípios de vida em sociedade. Acolher e educar crianças com deficiência contribui para esse problema para as próprias crianças e ajuda a desenvolver uma visão positiva das diferenças para todos. Todos os adultos garantem que todas as crianças sejam tratadas com justiça em todos os momentos. A escola maternal   cria as condições para a igualdade, especialmente entre meninas e meninos.

 

3.1 Compreendendo a função da escola

A escola maternal   é o local onde a criança gradualmente se familiariza com uma forma específica de aprendizagem; isso se baseia em atividades e experiências ao seu alcance, mas pressupõe que ele extraia delas conhecimentos ou habilidades com a ajuda de outras crianças e do professor. A linguagem, na diversidade de seus usos, tem um lugar importante nesse processo. Ao mesmo tempo, a criança aprende a entrar em um ritmo coletivo (fazer algo ou estar atento ao mesmo tempo que os outros, levando em consideração as instruções coletivas) que a obriga a desistir de seus desejos imediatos. A escola maternal inicia, assim, a construção progressiva da postura do aluno.

O professor torna legíveis as demandas da situação escolar por meio de cenários e explicações que permitem às crianças - e aos seus pais - identificá-los e torná-los seus. Inspira cooperação, compromisso no esforço, perseverança por meio do incentivo e da ajuda dos colegas. Incentiva as pessoas a desenvolverem provações pessoais, tomar iniciativas e, gradualmente, aprender a fazer escolhas.

Ajuda a identificar os objetos com os quais a aprendizagem se relaciona, ajuda a adquirir hábitos de trabalho que vão evoluindo com o tempo e que as crianças podem transferir. Para isso, procura mostrar a continuidade entre as situações de aprendizagem, as ligações entre as diferentes sessões. Para estabilizar os primeiros referenciais, ele usa procedimentos idênticos em suas formas de questionar o grupo, de fazer as crianças explicarem a atividade que será delas, de levá-las a reformular o que foi dito, de se produzirem. explicações para outras pessoas sobre uma tarefa já experimentada.

O professor exercita as crianças na identificação dos diferentes estágios de aprendizagem, usando termos adequados à sua idade. Ajuda-os a imaginar o que terão que fazer, com quais ferramentas e de acordo com quais processos. Ele define critérios de sucesso para que todos possam localizar o caminho que percorreram e perceber o progresso que ainda precisam fazer.

3.2 Construir-se como uma pessoa única dentro de um grupo

Construir-se como uma pessoa única é descobrir o papel do grupo em seus próprios caminhos, participar da realização de projetos comuns, aprender a cooperar. Está gradualmente compartilhando tarefas e tomando iniciativas e responsabilidades dentro do grupo. Por meio de sua participação, a criança adquire gosto pelas atividades coletivas, sente prazer em trocar e comparar seu ponto de vista com o dos outros. Ele aprende as regras de comunicação e interação. O professor se preocupa em orientar a reflexão coletiva para que cada um possa ampliar seu modo de ver ou pensar. Assim, a criança encontra seu lugar no grupo, faz-se reconhecida como pessoa plena e vivencia o papel do outro na construção da aprendizagem.

Inicialmente, as regras coletivas são dadas e justificadas pelo professor que significa para a criança os direitos (expressar-se, brincar, aprender, errar, ser ajudado e protegido ...) e as obrigações na comunidade escolar (faça a sua vez, divida objetos, arrume, respeite o equipamento ...). Sua apropriação requer a repetição de atividades rituais e uma primeira reflexão sobre sua aplicação. Aos poucos, as crianças são levadas a participar de um desenvolvimento coletivo de regras de vida adaptadas ao ambiente local.

Por meio de situações concretas da vida de classe, constrói-se uma primeira sensibilidade às experiências morais (sentimento de empatia, expressão do justo e do injusto, questionamento dos estereótipos, etc.). As histórias lidas, contos e esboços contribuem para isso; a encenação de personagens fictícios cria uma variedade de possibilidades de identificação e ao mesmo tempo garante uma distância suficiente. Ao longo do ciclo, o professor desenvolve a capacidade das crianças de identificar e expressar verbalmente suas emoções e sentimentos. Ele cuida para que todos possam desenvolver sua autoestima, ajudar uns aos outros e compartilhar com os outros.

AS CINCO ÁREAS DE APRENDIZAGEM

As aulas são organizadas em cinco áreas (nota: na tradução pode ser área, campo ou domínio) de aprendizagem. Esta organização permite ao professor identificar as aprendizagens almejadas e implementar suas interações em sala de aula. Cada uma dessas cinco áreas é essencial para o desenvolvimento da criança e deve encontrar seu lugar na organização do tempo diário. Na medida em que qualquer situação pedagógica permanece, do ponto de vista da criança, uma situação rica em muitas possibilidades de interpretação e ação, muitas vezes ela se enquadra em várias áreas de aprendizagem para o professor.

O campo “Mobilizando a linguagem em todas as suas dimensões” reafirma o lugar primordial da linguagem na educação infantil como condição essencial para o sucesso de todos. A estimulação e estruturação da linguagem oral, por um lado, e a entrada gradual na cultura da escrita, por outro, são prioridades para a escola maternal e dizem respeito a todas as áreas.

As áreas “Agir, expressar-se, compreender através da atividade física” e  “Agir, expressar-se, compreender através de atividades artísticas” ajudam a desenvolver interações entre ação, sensações, imaginação, sensibilidade e pensamento.

As áreas "Construindo as primeiras ferramentas para estruturar seu pensamento" e "Explorando o mundo" enfocam o desenvolvimento de uma primeira compreensão do ambiente infantil e a provocação de seu questionamento. Ao contar com conhecimentos iniciais relacionados às suas experiências, a escola maternal monta um curso que lhes permite organizar o mundo ao seu redor, ter acesso às representações usuais e aos saberes que o ensino fundamental. irá enriquecer.

O programa estabelece uma definição geral para cada área de aprendizagem, estabelece os objetivos visados ​​e dá indicações pedagógicas susceptíveis de servir de referencial para a organização da progressividade da aprendizagem.

 

1. Mobilizar a linguagem em todas as suas dimensões

A palavra "linguagem" refere-se a um conjunto de atividades realizadas por um indivíduo ao falar, ouvir, pensar, tentar compreender e, gradativamente, ler e escrever. A escola maternal   permite que todas as crianças implementem essas atividades, mobilizando simultaneamente os dois componentes da linguagem:

- linguagem oral: utilizada nas interações, na produção e na recepção, permite à criança comunicar, compreender, aprender e pensar. Esta é a forma de descobrir as características da língua francesa e de ouvir outras línguas faladas.

- linguagem escrita: apresentada às crianças aos poucos até que elas comecem a utilizá-la, habitua-as a uma forma de comunicação da qual vão descobrir as especificidades e o papel de acompanhar, pensar, antecipar, abordar um destinatário ausente. Prepara as crianças para aprender a escrever e ler no 2º ciclo.

 

1.1 Oral

As crianças, independentemente de sua língua materna, desde a primeira infância e ao longo de um longo processo, adquirem a linguagem espontaneamente por meio de suas interações com os adultos ao seu redor.

O professor atento acompanha cada criança nas primeiras tentativas, retomando suas produções orais para dotá-la de palavras ou estruturas orais mais adequadas que a ajudem a progredir. O professor aborda as crianças mais novas com uma velocidade de fala lenta; ele produz declarações curtas, sintaticamente corretas e cuidadosamente articuladas. Constantemente atento à sua própria língua e certificando-se de se adaptar à diversidade do desempenho linguístico das crianças, vai-se exprimindo gradualmente de forma mais complexa. Ele permite que todos gradualmente vão além da simples fala espontânea e descontrolada para se envolver em conversas cada vez mais organizadas e falar em um grande grupo. Ele sabe como mobilizar a atenção de todos em atividades que os levem a compreender palavras e textos cada vez mais longos. Põe-se no caminho da consciência das línguas, das palavras do francês e das suas unidades sonoras.

 

Objetivos almejados e elementos de progressividade

Ousar entrar em comunicação

O objetivo é permitir que todos possam dizer, expressar uma opinião ou uma necessidade, questionar, anunciar uma notícia. A criança aprende assim a entrar em comunicação com os outros e a fazer um esforço para que os outros entendam o que ela quer dizer. Todos chegam à escola maternal com habilidades linguísticas ainda muito hesitantes. Entre os dois e os quatro anos de idade, as crianças se expressam muito por meios não verbais e aprendem a falar. Eles pegam formulações ou fragmentos das palavras que lhes são dirigidas e, assim, trabalham neste material que é a linguagem que ouvem. Após três ou quatro anos, eles continuam esses ensaios e progridem sintática e lexicamente. Produzem enunciados mais completos, organizados entre si com coerência, articulados a discursos mais longos e cada vez mais adaptados às situações.

Por volta dos quatro anos, as crianças descobrem que as pessoas, incluindo elas mesmas, pensam e sentem, e cada uma de maneira diferente da outra. Começam então a agir voluntariamente sobre os outros por meio da linguagem e a imaginar o efeito que uma palavra pode causar: podem então entender que é preciso explicar e reexplicar para que um interlocutor entenda e a escola os oriente. nesta descoberta. Eles começam a fazer perguntas reais, pegando piadas e contando piadas. Seu progresso é acompanhado por um aumento no vocabulário e uma organização cada vez mais complexa de frases. No final do escola maternal , o professor pode, portanto, ter conversas com as crianças semelhantes às que tem com os adultos.

Ao longo do escola maternal , a professora cria condições benevolentes e tranquilizadoras para que todas as crianças (mesmo as que não se expressam ou muito pouco) tomem a palavra, participem de situações de linguagem mais complexas que as do vida comum; acolhe erros "positivos" que refletem uma reorganização mental da linguagem, valorizando-os e propondo uma reformulação. Assim, ajuda a construir equidade entre as crianças, reduzindo as lacunas de linguagem.

 

Entender e aprender

As falas do professor são formas de compreensão e aprendizagem para as crianças. Na compreensão, estes "tomam" o que está ao seu alcance do que ouvem, primeiro em cenas que remetem a experiências pessoais específicas, muitas vezes carregadas de afetividade. Eles são incentivados a se interessar gradativamente pelo que não conheciam, graças à contribuição de novos conceitos, novos objetos culturais e até mesmo novas formas de aprender.

Os momentos de acolhimento em que a criança trabalha mentalmente sem falar são atividades linguísticas plenas que o professor deve buscar e estimular, pois permitem a construção de ferramentas cognitivas: reconhecer, reconciliar, categorizar, contrastar, construir imagens. desde histórias fictícias, relacionando acontecimentos ouvidos e / ou vistos em narrações ou explicações, em momentos de aprendizagem estruturada, tratando de palavras referentes a espaço, tempo, etc. Essas atividades invisíveis para qualquer observador são cruciais.

 

Trocar e refletir com os outros

Existem muitos momentos de linguagem juntos no escola maternal : resolução de problemas, tomada de decisão coletiva, compreensão das histórias ouvidas, etc. Há, então, discussão, explicação, perguntas, interesse no que os outros acreditam, pensam e sabem. O professor então comenta sobre a atividade realizada para destacar sua importância e propósito.

A escola pede regularmente aos alunos que evoquem, ou seja, falem sobre o que não está presente (relatos de experiências passadas, projetos de aula, etc.). Essas situações de evocação treinam os alunos a usar a linguagem para se fazerem compreender sem maiores apoios, oferecem-lhes uma forma de se treinarem para se expressar de forma cada vez mais explícita. Essa habilidade de linguagem faz parte de um desenvolvimento contínuo que começa cedo e não será formado até por volta dos oito anos de idade. O papel do professor é induzir perspectiva e reflexão sobre os comentários feitos uns pelos outros.

 

Começar a pensar sobre a linguagem e adquirir consciência fonológica

Desde cedo, as crianças se interessam pela língua ou línguas que ouvem. Eles espontaneamente e sem saber fazem tentativas de reproduzir seus sons, formas e estruturas, a fim de se comunicar com as pessoas ao seu redor. É dos três aos quatro anos que eles podem dar um passo para trás e estar cientes dos esforços que devem ser feitos para dominar uma língua e realizar esses esforços intencionalmente. Podemos então concentrar sua atenção no vocabulário, sintaxe e unidades sonoras da língua francesa, cujo reconhecimento será essencial para aprender a dominar o funcionamento da escrita francesa.

A aquisição e desenvolvimento da consciência fonológica

Para saber ler e escrever, as crianças terão que fazer duas aquisições principais: identificar as unidades sonoras que usamos quando falamos francês (consciência fonológica) e entender que escrever em francês é um código por meio do qual transcrevemos sons. (princípio alfabético).

Ao aprender a falar, as crianças reproduzem as palavras que ouviram e, portanto, os sons da língua falada com elas. Se eles brincarem com os sons, isso acontece ao acaso. No escola maternal , eles aprendem a manipular sons propositalmente, a identificá-los de ouvido e, portanto, a dissociá-los de outros sons, a identificar semelhanças e diferenças. Para se interessar por sílabas e fonemas, as crianças precisam se distanciar do significado das palavras.

A unidade mais facilmente discernível é a sílaba. Uma vez que as crianças são capazes de identificar sílabas comuns a várias palavras, para isolá-las, elas podem se concentrar em identificar elementos menores que vão para a composição das sílabas. Porque os sons vocálicos são mais fáceis de perceber do que os sons consonantais e às vezes constituem sílabas, é com eles que devemos começar sem querer identificar todos os que existem em francês e sem excluir para perceber alguns dos sons consonantais mais acessíveis.

Para desenvolver a consciência fonológica, o professor acostuma as crianças a decompor deliberadamente o que ouvem em sílabas orais: usando o toque de uma sequência sonora, "cortando" oralmente palavras conhecidas em sílabas, localizando uma sílaba idêntica. em palavras com duas sílabas, depois invertendo sílabas, ainda sem suporte material, nem escritas nem pictóricas. Esses jogos fônicos podem ser praticados em grande grupo, mas o professor privilegia a organização em pequenos grupos para crianças que participam pouco ou com dificuldade de um grande grupo. No decorrer da “grande seção” (nota: grande section -  GS, crianças com 5 anos),, ele regularmente dedica pequenas sessões a esses jogos, especialmente com crianças para as quais ele não vê nenhum progresso na redação de ensaios. Para aqueles que são capazes, atividades semelhantes podem ser iniciadas em sons de vogais - especialmente aquelas que formam uma sílaba em palavras frequentes - e alguns sons consonantais. Esses jogos e atividades estruturados nos constituintes sonoros da linguagem ocupam apenas parte das atividades de linguagem.

Despertando para a diversidade linguística

Na seção intermediária, eles vão descobrir a existência de línguas, às vezes muito diferentes daquelas que conhecem. Em situações lúdicas (jogos, canções de ninar, etc.) ou às quais podem dar sentido (DVD de histórias conhecidas, por exemplo), percebem que a comunicação pode ocorrer em outras línguas além do francês: por exemplo, línguas regionais, línguas estrangeiras e língua de sinais francesa (LSF). As ambições são modestas, mas as tentativas que as crianças são levadas a fazer, nomeadamente para repetir certos elementos, devem ser realizadas com certo rigor.

1.2 A  escrita

 

Objetivos almejados e elementos de progressividade

Cabe à escola maternal   dar a todos uma cultura comum de escrita. As crianças são levadas a compreender cada vez melhor as escritas ao seu alcance, a descobrir a natureza e a função linguística destas falas feitas por alguém para alguém, a começar a participar na produção de textos escritos que elas explore os detalhes. No final do ciclo, as crianças podem mostrar todas essas habilidades em sua primeira escrita independente. Esses serão caminhos difíceis nos quais os professores do Ciclo 2 contarão.

 

Ouvir o que está escrito e entender

Ao preparar as crianças para os primeiros usos dominados da escrita no 2º ciclo, a escola maternal ocupa um lugar privilegiado por lhes oferecer uma oportunidade de acesso à linguagem escrita, que é muito diferente da comunicação oral. O desafio é habituá-los a receber a linguagem escrita para compreender o seu conteúdo. O professor se encarrega de ler, orientar e facilitar as discussões que seguem a escuta. A progressividade reside essencialmente na escolha de textos cada vez mais longos e distantes do oral; se a literatura infantil tem um lugar grande ali, os textos documentais não são negligenciados.

 

Descobrir a função da escrita

O objetivo é fazer com que a criança compreenda que os signos escritos que percebe equivalem à linguagem: na recepção, a escrita dá acesso à fala de alguém e, na produção, possibilita dirigir-se a alguém. 'aquele que está ausente ou para guardar para si um vestígio do que não pode ser esquecido. A escrita transmite, dá ou recorda informações e faz imaginar: tem efeitos cognitivos para quem a lê. No escola maternal, as crianças a descobrem por meio de vários meios (vários livros, cartazes, cartas, mensagens eletrônicas ou telefônicas, etiquetas, etc.) em relação a situações ou projetos que os tornam necessários; eles a experimentam ainda mais precisamente quando são espectadores da escrita dirigida e quando eles próprios vêem os efeitos que os escritos produzem em quem os recebe.

 

Começar a produzir escrita e descobrir como funciona

É o professor que julga quando as crianças estão prontas para assumir algumas das atividades que os adultos fazem com a escrita. E como não há pré-leitura na escola maternal, esse apoio parcial é feito na produção e em grande parte com a ajuda de um adulto. Qualquer produção de escritos requer diferentes etapas e, portanto, tempo antes de ter sucesso; a fase prévia de desenvolvimento oral da mensagem é fundamental, em particular porque permite perceber as transformações necessárias de um enunciado oral em frases a escrever. Uma dessas etapas é a técnica de ditado adulto, que é a própria escrita. Essas primeiras experiências de produção geram uma consciência do poder que confere o domínio da escrita.

 

Descobrir o princípio alfabético

Uma das condições para aprender a ler e escrever é ter descoberto o princípio alfabético segundo o qual a escrita codifica amplamente, não diretamente o significado, mas o oral (o som) do que se diz. . Durante os três anos da escola infantil, as crianças vão descobrir este princípio (ou seja, compreender a relação entre letras e sons) e comece a implementá-lo. O que se pretende na escola maternal é a descoberta desse princípio e não a aprendizagem sistemática das relações entre a forma oral e a escrita.

A educação pré-escolar progressiva requer, para começar, a escrita. Na verdade, as crianças precisam entender como ocorre a transformação de uma palavra em escrita, daí a importância da relação que vai do oral ao escrito. O caminho inverso, que vai do escrito para o falado, será praticado posteriormente, quando as crianças começarem a aprender a ler. Essa atividade de escrita só pode ocorrer se, ao mesmo tempo, a criança desenvolver a consciência fonológica ao se tornar capaz de identificar as unidades sonoras da língua.

A descoberta do princípio alfabético possibilitou a primeira escrita autônoma no final do escola maternal , pois está associada a conhecimentos complexos e novas habilidades:

- a descoberta da função da escrita e das produções com a ajuda de um adulto;

- manipulação de unidades sonoras não significativas da língua que produzem habilidades que são utilizadas quando as crianças tentam escrever;

- ao mesmo tempo, da seção intermediária, iniciação nas linhas de escrita;

- a descoberta das correspondências entre as três letras (cursiva, caligrafia, maiúsculas), o que dá às crianças um leque de possibilidades, em linhas manuscritas e em processamento de texto.

A escrita autônoma é o culminar dessas diferentes aprendizagens e descobertas.

 

Começar a escrever por conta própria

Um treinamento necessário antes de praticar a escrita cursiva: exercícios gráficos

Leva vários anos para a criança adquirir as múltiplas habilidades necessárias para escrever: usar o olhar para controlar a mão, usar de forma coordenada as quatro juntas usadas para segurar e guiar o instrumento de escrita (ombro, cotovelo, punho , dedos), controlam as linhas e, acima de tudo, desenham voluntariamente sinais abstratos que entendem não serem desenhos, mas letras, ou seja, elementos de um código que transcreve sons . Os exercícios gráficos, que permitem praticar os movimentos motores, e a própria escrita são duas coisas diferentes. O professor garante que eles não fiquem confusos.

Em pequenos trechos, os exercícios gráficos, acostumando as crianças a controlar e orientar seus gestos pelo olhar, treinam-nas para dominar os gestos motores que serão mobilizados no desenho e na escrita cursiva, para tomar pontos de referência no espaço da folha. Em seções médias e grandes, eles praticam regularmente tarefas de habilidades motoras finas que se preparam especificamente para a escrita. Também se treinam nos gestos específicos da escrita e aprendem a adotar uma postura confortável, a segurar o instrumento de escrita de forma adequada, a administrar o espaço gráfico (ir da esquerda para a direita, manter um alinhamento ... ) O professor varia os modelos e dá tempo para demonstrações que permitem aprender a reproduzi-los.

Escrever em maiúsculas, graficamente mais fácil, não é assunto de instrução sistemática; quando praticado por crianças, o professor garante que a ordem da letra seja respeitada e destaca as consequências de respeitar ou não essa ordem sobre o que então pode ser lido. A escrita cursiva, por outro lado, requer treinamento para aprender a traçar cada letra e a seqüência de várias letras, apenas levantando cuidadosamente o instrumento de escrita. Este treinamento só pode ocorrer se as crianças tiverem adquirido uma certa maturidade motora: se pode ser iniciado com alguma na seção intermediária, é na seção grande que mais naturalmente tem seu lugar, e muitas vezes na segunda parte dela. 'ano. Deve ser continuado muito sistematicamente durante o curso preparatório. A escrita regular do primeiro nome oferece uma oportunidade de praticá-lo, pois as crianças têm menos esforço de memória e podem então se concentrar na qualidade da linha.

Na seção intermediária, e regularmente na seção grande, o professor explica a correspondência das três letras (cursiva, escrita, maiúsculas). As crianças praticam a transcrição de palavras conhecidas, frases, textos curtos e sua entrada no computador. Trabalhando em duplas, aprendem uma série de relações entre o oral e o escrito: uma criança nomeia as letras e mostra, a segunda procura no teclado, conferem juntos na tela, depois na versão impressa.

Com o objetivo de construir o valor simbólico das letras, o professor tem o cuidado de nunca isolar os três componentes da escrita: o componente semântico (o significado do que está escrito), o componente simbólico (o código alfabético) e o componente motor (destreza gráfica).

As tentativas de escrever palavras

Valorizar publicamente os primeiros traçados dos mais pequenos que dizem ter escrito, é colocar toda a turma no caminho do simbólico. Quer sejam linhas, sinais diversos ou pseudo-letras, o professor especifica que ainda não sabe ler. Na seção intermediária, o professor dá comandos para escrever palavras simples, por exemplo, o nome de um personagem em uma história. O objetivo é que as crianças entendam a contribuição do professor que escreveu na frente delas, ou documentos postados na sala de aula que foram observados juntos e comentados. Seus traços mostram à professora o que as crianças entenderam sobre a escrita. Depois que os traços são feitos, o professor lê, ou faz barulho, ou diz que ainda não sabe ler. Ele discute com a criança, ele mesmo explica os procedimentos usados ​​e escreve a forma canônica combinando unidades sonoras e grafemas. A atividade é mais comum em seções grandes.

O professor não deixa as crianças acreditarem que suas produções estão corretas e nem busca um resultado ortográfico padronizado: ele valoriza as redações e termina com sua escrita adulta sob a redação do aluno.

As primeiras produções autônomas de escritos

Quando as crianças entendem que a escrita  é um código que permite entregar mensagens, elas podem ser incentivadas a produzir mensagens escritas. Em “grande seção” (nota: grande section -  GS, crianças com 5 anos), as crianças começam a ter recursos para escrever, e o professor as incentiva a fazê-lo ou valoriza redações espontâneas. O professor os incentiva a escrever usando o que estiver ao seu alcance. Uma vez que sabem exatamente o que querem escrever, as crianças podem pesquisar textos familiares, usar o princípio alfabético, pedir ajuda. Quanto mais eles escrevem, mais eles querem escrever. O professor aceita que misturem a escrita em maiúsculas para resolver problemas fonográficos e a escrita em cursiva. Quando não se contentam mais em copiar palavras que conhecem, mas querem escrever novas palavras, recorrem a estratégias diferentes, combinando-as ou não: podem recopiar peças retiradas de outras palavras, traçar letras cujo som se encontra na palavra a ser escrita (por exemplo, as vogais), atribua às letras o valor fônico de seu nome (use a letra K para transcrever o som / ca /). A separação entre palavras continua sendo um problema difícil de resolver até a terceira série.

As primeiras tentativas de escrever permitem ao professor ver que as crianças começam a compreender a função e o funcionamento da escrita, embora só aos poucos aprendam as regras. Ele comenta esses textos com seus autores (o que eles queriam dizer, o que escreveram, o que mostra que eles já têm conhecimento sobre textos escritos), depois escreve em francês escrito padronizado, enfatizando as diferenças. Também dá às crianças os meios para treinar, em particular com a cópia em um canto de escrita especialmente equipado (ferramentas, folhas em branco e pautadas, computador e impressora, tablet digital e estiletes, tabelas de correspondência para escrita, textos conhecidos) . Uma coleção individual desses primeiros escritos pode se tornar um arquivo de referência para cada aluno, para trazer para seu retorno à primeira série.

 

1.3 O que se espera das crianças no final da escola maternal

- Comunicar-se com adultos e outras crianças através da linguagem, fazendo-se compreender.

- Expresse-se em linguagem sintaticamente correta e precisa. Reformule para ser melhor compreendido.

- Praticar vários usos da linguagem oral: contar, descrever, evocar, explicar, questionar, propor soluções, discutir um ponto de vista.

- Diga de memória e expressivamente várias rimas e poemas.

- Compreender textos escritos sem qualquer ajuda além da linguagem ouvida.

- Mostre curiosidade pela palavra escrita. Ser capaz de repetir as palavras de uma frase escrita depois de lida pelo adulto, as palavras do título conhecido de um livro ou de um texto.

- Participar oralmente da produção de uma escrita. Saber que você não escreve enquanto fala.

- Identificar regularidades na língua oral em francês (possivelmente em outra língua).

- Manipular sílabas.

- Discriminar sons (sílabas, sons de vogais; alguns sons consonantais fora das consoantes oclusivas).

- Reconhecer as letras do alfabeto e conhecer as correspondências entre as três formas de as escrever: cursiva, caligrafia, maiúsculas. Copie usando um teclado.

- Escreva seu primeiro nome em escrita cursiva, sem modelo.

- Escreva uma palavra sozinho, usando letras ou grupos de letras emprestadas de palavras conhecidas.

 

2. Agir, expressar-se, compreender através da atividade física

A prática de atividades físicas e artísticas contribui para o desenvolvimento motor, sensorial, emocional, intelectual e relacional da criança. Essas atividades mobilizam, estimulam e enriquecem a imaginação e são uma oportunidade para vivenciar novas emoções e sensações. Eles permitem que as crianças explorem suas possibilidades físicas, ampliem e refinem suas habilidades motoras, para dominar novos equilíbrios. Ajudam-nos a construir a sua lateralidade, a imagem orientada do próprio corpo e a situar-se melhor no espaço e no tempo.

Essas experiências corporais também visam desenvolver a cooperação, estabelecer relações construtivas entre si, respeitando as diferenças e, assim, contribuir para a socialização. A participação de todas as crianças em todas as atividades físicas oferecidas, a organização e os procedimentos implementados buscam combater os estereótipos e contribuir para a construção da igualdade entre meninas e meninos. A atividade física faz parte da educação para a saúde, levando todas as crianças, independentemente do seu "desempenho", a vivenciar o prazer do movimento e do esforço, a conhecer melhor o seu corpo para respeitá-lo.

 

2.1 Objetivos almejados e elementos de progressividade

Quando entram no escola maternal , nem todas as crianças apresentam o mesmo nível de desenvolvimento motor. Eles não tiveram as mesmas experiências corporais e estas assumiram significados diferentes dependendo dos contextos em que ocorreram. A escolha das várias actividades físicas, sempre em formas adaptadas à idade das crianças, é da responsabilidade do professor, no âmbito de uma programação de aulas e ciclos para atingir os quatro objectivos característicos deste domínio. 'Aprendendo. A necessidade de movimento das crianças é real. Portanto, é imprescindível organizar uma sessão diária (cerca de trinta a quarenta e cinco minutos, dependendo da natureza das atividades, da organização escolhida, da intensidade das ações realizadas, da época do ano, do comportamento das crianças, etc. ) Estas sessões devem ser organizadas em ciclos de duração suficiente para que as crianças tenham um tempo que garanta uma verdadeira exploração e permita a construção de conquistas motoras significativas.

 

Agir no espaço, ao longo do tempo e sobre os objetos

Aos poucos, por ser chamada pelo professor para ver os resultados de suas ações, a criança sente prazer em investir mais nas situações de aprendizagem que lhe são oferecidas. Ele descobre a possibilidade de ligar comportamentos motores para garantir a continuidade da ação (pegar uma bola, depois correr para cruzar um obstáculo, depois apontar para um alvo para fazê-lo cair, depois voltar ao ponto de partida para pegar um novo projétil ... ) Aprendem a realizar esforços de longo prazo, a buscarem percorrer mais distâncias em um determinado tempo (“materializado” por uma ampulheta, uma música gravada etc.).

Ao atuar sobre e com objetos de diferentes tamanhos, formas ou pesos (bolas, bolas, sacos de sementes, anéis, etc.), a criança experimenta suas propriedades, descobre possíveis usos (jogar, pegar, rolar, etc.) , tenta reproduzir um efeito que obteve por tentativa e erro aleatórios. Ele avança na percepção e antecipação da trajetória de um objeto no espaço que, mesmo depois dos cinco anos, ainda é difícil.

 

Adaptar seus equilíbrios e seus movimentos a vários ambientes ou restrições

Algumas das crianças mais novas precisam de tempo para conquistar novos espaços ou se envolver em ambientes desconhecidos. Outros, ao contrário, investem imediatamente em novas propostas, sem receio, mas também sem consciência dos riscos potenciais. Em todos os casos, o professor incentiva as crianças a descobrirem as suas possibilidades, oferecendo situações que lhes permitem explorar e alargar (ultrapassar) os seus limites. Convida-os a pôr em jogo comportamentos motores inusitados (escalar, pendurar, rastejar ...), a desenvolver novos equilíbrios (virar, rolar, deixar-se flutuar ...), a descobrir espaços desconhecidos ou caracterizados pela sua incerteza (piscina , pista de patinação no gelo, parque, floresta ...). Para crianças em torno dos quatro anos, o professor enriquece essas experiências com materiais que estimulam o equilíbrio (patins, pernas de pau, etc.), possibilitando novos modos de movimentação (triciclos, bicicletas de equilíbrio, bicicletas, patinetes, etc.). Chama a atenção das crianças para a sua segurança e a dos outros, em situações educacionais em que o nível de risco objetivo é controlado pelo adulto.

 

Comunicar-se com outras pessoas por meio de ações expressivas ou artísticas

As situações oferecidas às crianças permitem-lhes descobrir e afirmar as suas possibilidades de improvisação, invenção e criação a partir do corpo. O professor utiliza uma variedade de suportes sonoros (música, efeitos sonoros, paisagens sonoras, etc.) ou, pelo contrário, desenvolve a escuta de si e dos outros através do silêncio. Oferece às crianças objetos que iniciam ou estendem o movimento (véus, penas, folhas, etc.), especialmente para os mais novos. Oferece arranjos espaciais adaptados, reais ou fictícios, estmulando novos experimentos. Isso leva à inscrição em uma conquista do grupo. O vaivém entre os papéis de atores e espectadores permite que as crianças mais velhas entendam melhor as diferentes dimensões da atividade, as questões visadas, o significado do progresso. A criança participa assim de um projeto coletivo que pode ser levado ao conhecimento de outros espectadores, fora do grupo da turma.

                                                            

Colaborar, cooperar, opor-se

Para as crianças pequenas, a escola costuma ser o lugar para a primeira descoberta dos jogos motores vividos em grupo. A função desse coletivo, a apropriação dos diferentes modos de organização, o compartilhamento do material e a compreensão dos papéis requerem aprendizagem. As regras comuns (limites de espaço, objetivo do jogo, direitos e proibições ...) são uma das condições para o prazer de jogar, com respeito pelos outros.

Para os mais jovens, atingir um objetivo comum passa antes de mais nada pela combinação de ações realizadas em paralelo, sem uma coordenação real. Trata-se, nas formas mais simples de jogar, de compreender e criar um único papel. O exercício de diferentes papéis estabelece as primeiras colaborações (esvaziar uma área de objetos ali encontrados, colaborar para trocá-los, transportá-los, armazená-los em outro acampamento, etc.). Em seguida, são propostas situações em que haja um verdadeiro antagonismo de intenções (roubar objetos, perseguir jogadores para pegá-los, fugir para evitá-los, etc.) ou uma reversibilidade do status dos jogadores (se o gato tocar no rato, o - aqui se torna um gato em seu lugar ...).

Outras situações lúdicas permitem que crianças mais velhas entrem em contato com o corpo do outro, aprendam a respeitá-lo e a explorar ações em relação a intenções específicas de cooperação ou oposição (agarrar, levantar, empurre, puxe, imobilize ...). Seja nesses jogos para duas pessoas ou em grupos, todos podem desempenhar vários papéis sociais de forma útil: árbitro, observador, gerente de marca ou a duração do jogo.

 

2.2 O que se espera das crianças no final da escola maternal

- Correr, saltar, atirar de diferentes formas, em diferentes espaços e com diversos materiais, para um fim específico.

- Ajustar e encadear ações e movimentos de acordo com os obstáculos a serem ultrapassados ​​ou a trajetória dos objetos sobre os quais atuar.

- Movimente-se com facilidade em diversos ambientes, naturais ou paisagísticos.

- Construir e manter uma sequência de ações e movimentos, na relação com outros parceiros, com ou sem suporte musical.

- Coordenar seus movimentos e movimentos com os dos outros, durante as rodadas e jogos de canto.

- Cooperar, exercer diferentes papéis complementares, opor-se, desenvolver estratégias para alcançar um objetivo ou efeito comum.

 

3. Agir, expressar-se, compreender por meio de atividades artísticas

Esta área de aprendizagem refere-se às artes visuais (pintura, escultura, desenho, fotografia, cinema, quadrinhos, artes gráficas, artes digitais), artes sonoras (canções, música instrumental e vocal) e artes cênicas (dança, teatro, artes circenses, fantoches, etc.). A escola maternal   desempenha um papel decisivo para garantir que todas as crianças tenham acesso a esses universos artísticos; é a primeira etapa do curso de formação artística e cultural que todos realizam durante a escolaridade primária e secundária e que visa a aquisição de uma cultura artística pessoal, a partir de referenciais comuns.

 

3.1 Objetivos almejados e elementos de progressividade

Desenvolver o gosto pelas práticas artísticas

As crianças devem ter oportunidades frequentes de praticar, individual e coletivamente, em situações com objetivos diversos. Exploram livremente, deixando rastros espontâneos com as ferramentas que escolhem ou que o professor lhes oferece, em espaços e momentos dedicados a essas atividades. Eles fazem testes que os professores bem-vindos. Eles descobrem materiais que estimulam a exploração de novas possibilidades, se adaptam às restrições materiais. Ao longo do ciclo, eles se interessam pelos efeitos produzidos, pelos resultados das ações e situam esses efeitos ou resultados em relação às intenções que tiveram.

 

Descobrir diferentes formas de expressão artística

Regularmente são organizados encontros com diferentes formas de expressão artística; na sala de aula, as crianças são confrontadas com obras em forma de reprodução, gravação, filme ou vídeo. A familiarização com uma dezena de obras de diferentes épocas em diferentes campos artísticos ao longo de todo o ciclo da aprendizagem inicial permite que as crianças comecem a construir conhecimentos que depois serão estabilizados para construir gradualmente uma cultura artística de referência. Na medida do possível, as crianças são apresentadas à frequência de espaços de exposição, cinemas e espetáculos ao vivo para que compreendam a sua função artística e social e descubram o prazer de ser espectadores.

 

Viver e expressar emoções, fazer escolhas

As crianças aprendem a colocar em palavras suas emoções, sentimentos e impressões e, aos poucos, a expressar suas intenções e a falar de suas realizações como as dos outros. O professor encoraja-os a serem precisos para comparar, diferenciar os seus pontos de vista e os dos outros e para colocar questões; convida-os a explicar as suas escolhas, a formular o que pensam e a justificar o que lhes interessa.

 

3.1.1 Produções plásticas e visuais

 

Desenhar

As crianças devem ter tempo para desenhar livremente, em um espaço equipado com as ferramentas e suportes necessários. O professor incentiva a experimentação com diferentes ferramentas, do lápis à paleta gráfica, e promove momentos de discussão para comparar os efeitos produzidos. Ele permite que as crianças identifiquem as respostas fornecidas por artistas visuais e ilustradores de álbuns aos problemas que eles colocaram. Oferece instruções abertas que estimulam a diversidade das produções e, em seguida, o agrupamento das produções individuais; as trocas sobre as diferentes representações do mesmo objeto enriquecem as práticas e ajudam a superar os estereótipos.

Os esboços ou os primeiros desenhos são mantidos para promover comparações ao longo do tempo e ajudar cada criança a perceber seu progresso; eles podem ser repetidos ou estendidos.

 

Praticar grafismos decorativos

Ao longo do ciclo, as crianças encontram gráficos decorativos de várias tradições e épocas culturais. Constituem repertórios de imagens, de padrões diversos, dos quais se extraem para aprender a reproduzir, montar, organizar, vincular para fins criativos, mas também transformar e inventar em composições. A atividade gráfica realizada pelo professor envolve a execução de linhas voluntárias, observação fina e discriminação de formas, desenvolve a coordenação entre o olho e a mão, bem como uma habilidade gestual diversificada e adaptada. Essas aquisições facilitarão o domínio das linhas da escrita.

 

Fazer composições plásticas, planas e em volume

Para fazer diferentes composições plásticas, sozinhas ou em pequenos grupos, as crianças são levadas a se interessar por cores, formas e volumes.

O trabalho da cor realiza-se de várias formas com misturas (desde cores primárias), matizes e matizes, sobreposições, justaposições, utilização de imagens e diferentes meios (giz, tinta, tinta , pigmentos naturais ...). Essas experiências são acompanhadas pela aquisição de um léxico adequado para descrever as ações (escurecimento, clareamento, espessamento ...) ou os efeitos produzidos (espesso, opaco, transparente ...).

O trabalho volumoso permite que as crianças aprendam sobre materiais muito diferentes (argila, madeira, concreto celular, papelão, papel, etc.); uma instrução apresentada como um problema a ser resolvido transforma a representação usual do material utilizado. Este trabalho promove a representação do mundo em três dimensões, a busca do equilíbrio e a verticalidade.

 

Observar, compreender e transformar imagens

As crianças aprendem aos poucos a caracterizar as diferentes imagens, fixas ou animadas, e suas funções, e a distinguir a realidade de sua representação, para eventualmente ter um olhar crítico para a multiplicidade de imagens com as quais são confrontadas desde a infância. idade mais jovem.

A observação de obras, reproduzidas ou originais, é realizada em relação à prática regular das produções e trocas plásticas.

 

3.1.2 Universos sonoros

O objetivo da escola maternal é enriquecer as possibilidades de criação e o imaginário musical, pessoal e coletivo, das crianças, confrontando-as com a diversidade dos universos musicais. As atividades de escuta e produção são interdependentes e compartilham a mesma dinâmica.

 

Brincar com a voz e adquirir um repertório de rimas e canções infantis

Por meio do uso que fazem de sua voz, as crianças constroem as bases de sua futura voz adulta, falada e cantada. A escola maternal   oferece situações que permitem aos poucos descobrir sua riqueza, incentivando-os a ir além dos usos atuais, envolvendo-os em uma exploração lúdica (sussurros, gritos, respirações, ruídos, imitações de animais ou elementos sonoros. da vida cotidiana, jogos de altura ...).

As crianças aprendem a cantar em coro com os colegas; o professor tem o cuidado de não reunir muitas crianças para poder trabalhar a precisão da canção, da melodia, do ritmo e dos efeitos musicais. As crianças adquirem um repertório de rimas e canções infantis adaptadas à sua idade, que se enriquece ao longo da escolaridade. O professor escolhe desenhando, de acordo com seus objetivos, na tradição oral infantil e no repertório de autores contemporâneos. Em um primeiro momento, ele privilegia rimas infantis e canções compostas por frases musicais curtas, com uma estrutura simples, adaptada às possibilidades vocais das crianças (escopo restrito, ausência de grandes dificuldades melódicas e rítmicas). Ele pode então usar músicas um pouco mais complexas, especialmente ritmicamente.

 

Explorar instrumentos, utilizar as sonoridades do corpo

Atividades envolvendo instrumentos e sons corporais contribuem para o prazer de descobrir diversas fontes sonoras e estão ligadas à evolução das possibilidades gestuais das crianças. As atividades de exploração envolvem percussões corporais, vários objetos às vezes emprestados da vida cotidiana, instrumentos de percussão ... Gradualmente permitem que a criança domine seus movimentos para controlar seus efeitos. O uso comparativo de instrumentos simples leva as crianças a apreciar os efeitos produzidos para agrupar os instrumentos em famílias (os que batem, os que sacodem, os que esfregam, nos quais se sopra. ..).

 

Refinar a escuta

As atividades auditivas visam principalmente desenvolver a sensibilidade, a discriminação e a memória auditiva. Também lançam as bases para as primeiras referências culturais e promovem o desenvolvimento do imaginário. Constituem as sessões de canto e produções sonoras com instrumentos. As atividades auditivas podem ser objeto de determinados tempos ritualizados, evoluindo na sua duração, durante os quais as crianças descobrem ambientes sonoros e trechos de obras musicais pertencentes a diferentes estilos, culturas e épocas, escolhidos pela professora. . O professor inicialmente prefere extratos caracterizados por contrastes fortes (intensidade de som forte ou fraca, ritmo lento / rápido, sons graves / agudos, tom de voz ou instrumentos ...) para então trabalhar a partir obras cujos contrastes são menos marcantes. As instruções que ele dá direcionam a atenção das crianças para que aprendam a ouvir cada vez com mais precisão.

 

3.1.3. O show ao vivo

 

Praticar algumas atividades de artes cênicas

As atividades artísticas relacionadas às artes cênicas (dança, circo, mímica, teatro, fantoches, etc.) caracterizam-se por colocar o corpo em jogo e despertar novas sensações e emoções na criança. Mobilizam e enriquecem sua imaginação ao transformar suas formas usuais de agir e mover, desenvolvendo um uso do corpo distante das modalidades cotidianas e funcionais. A prática destas atividades artísticas adaptadas a crianças pequenas permite-lhes pôr em jogo e encenar uma expressão poética do movimento, abrir os olhos para os modos de expressão dos outros, para a forma como traduzem os seus. sentindo-me.

Ao longo das sessões, o professor sugere que imitem, inventem e montem propostas pessoais ou partilhadas. Isso os leva a se apropriarem gradativamente de um espaço cênico para fazer parte de uma produção coletiva. Ajuda-os a relacionar-se com os outros, seja durante os rituais de início ou no final da sessão, durante as composições instantâneas em que improvisam, ou durante um momento de produção construído com a ajuda de um adulto e que as crianças memorizem. Graças ao tempo gasto observando e interagindo com outras pessoas, as crianças gradualmente se tornam espectadores ativos e atentos.

 

3.2 O que se espera das crianças no final do escola maternal

- Escolha diferentes ferramentas, meios, suportes de acordo com um projeto ou uma instrução e use-os adaptando o seu gesto.

- Pratique o desenho para representar ou ilustrar, sendo fiel à realidade ou a um modelo, ou inventando.

- Faça uma composição pessoal reproduzindo gráficos. Crie novos gráficos.

- Fazer composições plásticas, sozinho ou em pequeno grupo, escolhendo e combinando materiais, reinvestindo técnicas e processos.

- Ter memorizado um repertório variado de rimas e canções infantis e interpretá-las de forma expressiva.

- Brinque com sua voz para explorar variações de timbre, intensidade, tom, nuance.

- Identificar e reproduzir, corporalmente ou com instrumentos, fórmulas rítmicas simples.

- Descreva uma imagem, fale sobre um trecho musical e expresse seus sentimentos ou sua compreensão usando um vocabulário adaptado.

- Propor soluções em situações de projeto, criação, resolução de problemas, com seu corpo, sua voz ou objetos sonoros.

 

4. Construir as primeiras ferramentas para estruturar seu pensamento

 

4.1 Descobrir  os números e seus usos

Desde o nascimento, as crianças têm uma intuição de tamanhos que lhes permite comparar e aproximar comprimentos (tamanhos), volumes, mas também coleções de vários objetos ("são muitos", " não muito "…). Quando chegam à escola infantil, discriminam pequenas quantidades, um, dois e três, principalmente quando formam configurações culturalmente conhecidas (dominó, dados). Finalmente, se eles sabem como declarar o início da sequência numérica, esta recitação não reflete uma verdadeira compreensão de quantidades e números.

A escola maternal   deve gradualmente levar todos a compreender que os números permitem tanto expressar quantidades (uso cardinal) quanto expressar uma posição ou posição em uma lista (uso ordinal). Esse aprendizado requer tempo e o confronto com muitas situações que envolvem atividades pré-digitais e depois digitais.

 

4.1.1. Objetivos almejados e elementos de progressividade

A construção do número baseia-se na noção de quantidade, na sua codificação oral e escrita, na aquisição da sequência oral dos números e no uso da enumeração. Em crianças pequenas, esse aprendizado se desenvolve em paralelo antes de ser capaz de coordenar: a criança pode, por exemplo, saber recitar a rima digital de longe sem saber como usá-la para contar uma coleção.

Ao aprender a numerar no escola maternal , é necessário construir o número para expressar as quantidades, para estabilizar o conhecimento de pequenos números e usar o número como uma memória da posição. O professor promove o desenvolvimento muito gradual de cada uma dessas dimensões para ajudar a construir a noção de número. Essa construção não deve ser confundida com a de numeração e operações que fazem parte do aprendizado do ensino fundamental.

 

Construir o número para expressar as quantidades

Compreender a noção de quantidade implica para a criança conceber que quantidade não é característica de um objeto, mas de uma coleção de objetos (a criança também deve entender que o número é usado para memorizar a quantidade). A criança primeiro usa uma estimativa perceptual e global (mais, menos, o mesmo, muito, não muito). Gradualmente, ele mudou da aparência das coleções para a consideração das quantidades. Comparar coleções e produzir uma coleção do mesmo cardeal com outro são atividades essenciais para aprender a numerar. O número como instrumento de medida da quantidade estabiliza-se quando a criança consegue associá-lo a uma coleção, seja qual for a natureza, o tamanho dos elementos e o espaço ocupado: cinco designa indiscriminadamente cinco formigas, cinco cubos ou cinco elefantes.

Os três anos de escola maternal são necessários e às vezes não suficientes para estabilizar esse conhecimento, garantindo que os números trabalhados sejam compostos e decompostos. Dominar a decomposição dos números é uma condição necessária para a construção do número.

 

Estabilizar o conhecimento de pequenos números

No ciclo 1, construir quantidades até dez é essencial. Isso não exclui o trabalho de comparação em grandes coleções. A estabilização da noção de quantidade, por exemplo três, é a capacidade de dar, mostrar, avaliar ou tirar um, dois ou três e de compor e decompor dois e três. Entre dois e quatro anos, estabilizar o conhecimento de pequenos números (até cinco) requer muitas e variadas atividades relacionadas com a decomposição e recomposição de pequenas quantidades (três é dois e um mais; um e mais dois; quatro c 'é dois e mais dois; três e mais um; um e mais três), revisar a tradução o reconhecimento e observação das constelações do dado, o reconhecimento e a expressão de uma quantidade com os dedos da mão, o termo de correspondência para termo com uma coleção de cardeais conhecidos.

A iteração da unidade (três são dois e mais um) é construída gradualmente e para cada número. Após quatro anos, as atividades de decomposição e recomposição ocorrem em quantidades de até dez.

 

Use o número para designar uma sequência, uma posição

O número também ajuda a manter a memória da posição de um item em uma coleção organizada. Para lembrar a classificação e a posição dos objetos (terceira conta, quinto arco), as crianças devem definir uma direção de leitura, uma direção de viagem, ou seja, dar uma ordem. Este uso do número é baseado oralmente no conhecimento da cantiga infantil digital e, na escrita, no conhecimento da escrita numérica.

 

Construindo conhecimento inicial e know-how com rigor

Adquir a sequência oral de palavras-números

Para que a sequência oral de palavras-números esteja disponível como recurso para contagem, ela deve ser estável, ordenada, segmentada e suficientemente longa. Deve ser trabalhado por si mesmo e constituir um reservatório de palavras ordenadas. O conhecimento da sequência oral dos nomes dos números não constitui aprender o número, mas contribui para ele.

Antes dos quatro anos, os primeiros elementos da suíte digital podem ser configurados para cinco ou seis e então gradualmente estendidos para trinta no final da  “grande seção” (nota: grande section -  GS, crianças com 5 anos),,. Aprender rimas digitais ajuda em particular a memorizar a sequência de números, segmentando palavras numéricas em unidades linguísticas; essas habilidades permitem identificar os números que estão antes e depois, o próximo e o anterior de um número, para dar conta da ligação entre o aumento ou a diminuição de um elemento de uma coleção.

Escrever números com algarismos

Ao mesmo tempo, as crianças encontram números escritos, especialmente em atividades ocasionais da vida escolar, em jogos e no primeiro uso do calendário. A primeira escrita de números não deve ser introduzida cedo, mas gradualmente, com base nas necessidades de comunicação na resolução de situações concretas. Aprender a desenhar números é feito com o mesmo rigor que aprender letras. A progressão da capacidade de ler e escrever números é organizada ao longo do ciclo, especialmente a partir dos quatro anos. O código institucional escrito é a fase final de aprendizagem que continua no ciclo 2.

 

 

 

Contagem

As atividades de contagem devem evitar a contagem-numeração e deixar claro, ao enumerar a coleção, que cada um dos nomes dos números designa a quantidade que acaba de ser formada (a criança deve entender que mostrando três dedos, esta não é o mesmo que mostrar o terceiro dedo da mão). Posteriormente, a partir de cinco, a mesma atenção deve ser dada à elaboração progressiva das quantidades e suas relações com os números nos diferentes códigos. As crianças devem entender que qualquer quantidade é obtida adicionando um à quantidade precedente (ou retirando um da quantidade maior) e que sua denominação é obtida pelo avanço de um na seqüência dos nomes dos números ou escrevendo-os com números.

Para contar uma coleção de objetos, a criança deve ser capaz de sincronizar a recitação da sequência de palavras numéricas com o apontamento dos objetos a serem contados. Esta habilidade deve ser ensinada de maneiras diferentes, variando a natureza das coleções e sua organização espacial, porque as estratégias não são as mesmas dependendo se os objetos são móveis ou não (colocados em uma caixa, colocados em outra mesa), e de acordo com sua disposição (coleção organizada no espaço ou não, coleção organizada-alinhada em folha ou não).

 

4.1.2. O que se espera das crianças no final da escola maternal

Usar os números

- Avaliar e comparar coleções de objetos com procedimentos digitais ou não digitais.

- Faça uma coleção cujo cardeal é dado. Use a contagem para comparar duas quantidades, para construir uma coleção de um determinado tamanho ou para fazer uma coleção de quantidade igual à coleção proposta.

- Use o número para expressar a posição de um objeto ou de uma pessoa em um jogo, em uma situação organizada, em uma fileira ou para comparar posições.

- Mobilizar símbolos analógicos, verbais ou escritos, convencionais ou não convencionais para comunicar informações orais e escritas sobre uma quantidade.

 

Estudar os números

- Entenda que o cardeal não muda se modificarmos o arranjo espacial ou a natureza dos elementos.

- Entenda que qualquer número é obtido adicionando um ao número anterior e que isso corresponde a adicionar uma unidade à quantidade anterior.

- Quantificar coleções em pelo menos dez; componha-os e decomponha-os por meio de manipulações mentais eficazes. Diga quanto adicionar ou subtrair para obter quantidades que não excedam dez.

- Fale sobre números usando sua decomposição.

- Diga a sequência de números até trinta. Leia os números escritos como dígitos até dez.

 

4.2 Explorar formas, tamanhos, conjuntos organizados

Muito cedo, as crianças discernem intuitivamente formas (quadrado, triângulo, etc.) e tamanhos (comprimento, capacidade, massa, área, etc.). Na escola infantil, eles constroem conhecimentos e referências em uma variedade de formas e tamanhos. A abordagem de formas planas, objetos do espaço, tamanhos, é feita através da manipulação e coordenação de ações sobre os objetos. Esta abordagem é suportada pela linguagem: permite que esses objetos e ações sejam descritos e promove a identificação de características descritivas iniciais. Este conhecimento, que permanecerá limitado, constitui uma primeira abordagem à geometria e medição que será ministrada nos ciclos 2 e 3.

 

4.2.1. Objetivos almejados e elementos de progressividade

Muito cedo, as crianças agrupam os objetos, seja de acordo com sua aparência, seja de acordo com seus usos ou efeitos familiares. Na escola, eles são encorajados a "juntar o que combina" para entender que qualquer objeto pode pertencer a mais de uma categoria e que alguns objetos não podem pertencer a elas.

Por meio de observações, comparações, classificação, as crianças são levadas a distinguir melhor os diferentes tipos de critérios: forma, comprimento, massa, capacidade essencialmente. Eles gradualmente aprendem a reconhecer, distinguir entre sólidos e formas planas. Eles estão começando a entender o conceito de alinhamento que também podem experimentar nas sessões de atividade física. O professor está ciente de que a apreensão de formas planas é mais abstrata do que a de sólidos e que alguns termos são confusos (quadrado / cubo). O professor usa um vocabulário preciso (cubo, bola, pirâmide, cilindro, quadrado, retângulo, triângulo, círculo ou disco (de preferência em vez de “redondo”) que as crianças são treinadas para entender primeiro e depois usar com sabedoria. , mas a manipulação do vocabulário matemático não é uma meta da pré-escola.

Além disso, desde a mais pequena secção, as crianças são convidadas a organizar séries de objectos segundo critérios de formas e cores; os primeiros algoritmos oferecidos a eles são simples. Nos anos seguintes, gradualmente, eles são levados a reconhecer um ritmo em uma suíte organizada e a dar continuidade a essa sequência, a inventar “ritmos” cada vez mais complicados, para preencher lacunas em uma suíte organizada.

 

 

4.2.2. O que se espera das crianças no final do escola maternal

- Classificar objetos de acordo com as características vinculadas à sua forma. Saiba como nomear algumas formas planas (quadrado, triângulo, círculo ou disco, retângulo) e reconhecer alguns sólidos (cubo, pirâmide, bola, cilindro).

- Classificar ou armazenar objetos de acordo com um critério de comprimento ou massa ou capacidade.

- Reproduza uma montagem de um modelo (quebra-cabeça, ladrilhos, montagem de sólidos).

- Reproduza, desenhe formas planas.

- Identificar o princípio organizacional de um algoritmo e continuar sua aplicação.

 

5. Explorar o mundo

 

5.1 Localizar-se no tempo e no espaço

Desde o nascimento, por meio de suas atividades exploratórias, as crianças percebem intuitivamente certas dimensões espaciais e temporais de seu ambiente imediato. Essas percepções permitem que eles adquiram, no ambiente em que vivem, uma primeira série de marcos, para desenvolver expectativas e memórias de um passado recente. No entanto, esse conhecimento permanece implícito e limitado. Um dos objetivos da pré-escola é precisamente fazer com que gradualmente considerem o tempo e o espaço como dimensões relativamente independentes das atividades atuais, e começar a tratá-los como tais. Ela também procura levá-los a ir gradualmente além de seu próprio ponto de vista e adotar o dos outros.

 

5.1.1. Objetivos almejados e elementos de progressividade

 

Tempo

A escola maternal   visa construir benchmarks temporais e conscientizar as durações: tempo curto (aquele de uma atividade com seu antes e depois, dia) e tempo longo (sucessão de dias na semana e mês, sucessão de estações ) A apreensão de um tempo muito longo (tempo histórico) é mais difícil, principalmente no que diz respeito à distinção entre o passado próximo e o passado distante.

 

Estabilizar as primeiras referências temporais

Para os mais novos, as marcas do primeiro tempo estão associadas a atividades recorrentes do quotidiano, daí a importância da organização regular e de rituais que marcam a passagem de um momento para o outro. Estes referenciais permitem ao professor "ancorar" para as crianças os primeiros elementos estáveis ​​de uma cronologia sumária e oferecer-lhes um primeiro trabalho de evocação e antecipação a partir de acontecimentos próximos do momento presente.

 

Introduzir  referênciais sociais

A partir da seção do meio (nota: moyenne section – MS, 4 anos)  , as referências sociais são introduzidas e utilizadas diariamente pelas crianças para determinar os dias da semana, para especificar os acontecimentos da vida escolar. O professor gradualmente leva as crianças a vincularem os diferentes sistemas de pontuação, em particular os horários do dia e as horas para objetivar as durações e pontos de referência usados ​​pelo adulto (em cinco minutos, em uma hora).

Consolidar a noção de cronologia

Na secção intermédia, a docente oferece trabalhos relativos à construção da cronologia abrangendo períodos mais alargados, nomeadamente a semana. Para isso, conta com eventos vividos, cujo desdobramento é perceptível pelas crianças e para os quais etapas podem ser distinguidas, ordenadas, reconstituídas, concluídas. As atividades realizadas nas aulas promovem a aquisição de marcas temporais na linguagem, nomeadamente para situar um sujeito em relação ao momento da fala (ontem, hoje, agora, amanhã, depois ...), ou o uso de formas verbos correspondentes. O professor cria as condições para que as relações temporais de sucessão, anterioridade, posterioridade, simultaneidade possam ser traduzidas pelas formulações verbais adaptadas (antes, depois, durante, bem antes, bem depois, ao mesmo tempo, etc. )

Em grande parte, podem ser usados ​​eventos escolhidos de acordo com os projetos de classe (o desaparecimento dos dinossauros, o surgimento da escrita, etc.) ou elementos do patrimônio arquitetônico próximo, a vida dos pais e avós. ordenar alguns pontos de referência comuns, mas sem levar em conta a medição do tempo.

 

Aumentar a consciência sobre o conceito de duração

A noção de duração começa a se concretizar por volta dos quatro anos de forma subjetiva. Ao utilizar ferramentas e dispositivos que proporcionam uma avaliação mais objetiva, o professor leva a criança não a medir o tempo em si, mas a materializá-lo visualizando seu fluxo. Assim, as ampulhetas, as gravações de uma rima ou de uma canção podem permitir uma primeira apreensão de uma dada duração estável ou a comparação com outra.

 

Espaço

Experimentar o espaço

A experiência espacial centra-se na aquisição de conhecimentos relacionados com movimentos, distâncias e marcos espaciais desenvolvidos pelas crianças durante as suas atividades. O professor cria as condições para um acúmulo de experiências acompanhadas de marcos no espaço ao permitir que as crianças o explorem, naveguem, observem as posições de elementos fixos ou móveis, os movimentos de seus pares, para antecipar gradualmente seus próprios itinerários por meio do intercâmbio de idiomas. O professor promove, assim, a organização de referenciais que cada um desenvolve, através da ação e da linguagem, a partir do seu corpo de forma a construir gradativamente uma imagem orientada.

Representar o espaço

Por meio da utilização e produção de várias representações (fotos, maquetes, desenhos, planos, etc.) e também por meio de trocas de linguagem com seus colegas e adultos, as crianças aprendem a contar seus movimentos e a realizá-los por meio de instruções orais incluídas e memorizado. Eles então estabelecem as relações entre seus movimentos e suas representações. A transição para representações planas através do desenho os leva a começar a relacionar intuitivamente percepções tridimensionais e codificações bidimensionais usando certas formas geométricas (retângulos, quadrados, triângulos, círculos). Essas conexões serão estudadas mais precisamente no ensino fundamental, mas já podem ser utilizadas para codificar movimentos ou representações espaciais. Além disso, os desenhos, como os textos apresentados em páginas ou produções gráficas, iniciam a criança a se localizar e se orientar em um espaço bidimensional, o da página, mas também o dos cadernos e livros.

Descobrir diferentes ambientes

A professora conduz as crianças da observação do ambiente imediato (a sala de aula, da escola, do bairro ...) à descoberta de espaços menos familiares (campo, cidade, mar, montanha ...). A observação de construções humanas (casas, lojas, monumentos, estradas, pontes, etc.) segue o mesmo caminho. Para crianças mais velhas, torna-se possível uma primeira abordagem da paisagem como um ambiente marcado pela atividade humana. Essas situações são todas oportunidades de se questionar, de produzir imagens (a câmera digital é um auxílio relevante), de buscar informações, graças à mediação do professor, em documentários, em sites da Internet. Esta exploração dos ambientes permite também uma iniciação concreta a uma atitude responsável (respeito pelos lugares, pela vida, conhecimento do impacto de determinados comportamentos no ambiente, etc.).

Com base nas experiências vividas dentro e fora da escola pelas crianças da turma e nas oportunidades que isso cria, o professor promove também uma primeira descoberta de países e culturas para os abrir à diversidade da sala de aula. mundo. Essa descoberta pode ser feita em conexão com uma primeira consciência da pluralidade de línguas.

5.1.2. O que se espera das crianças no final do escola maternal

- Localize eventos vividos em relação uns aos outros e localizando-os durante o dia, semana, mês ou estação.

- Encomende uma série de fotografias ou imagens, para dar conta de uma situação vivida ou de uma história fictícia ouvida, marcando exatamente a sucessão e a simultaneidade.

- Use marcadores de tempo apropriados (então, durante, antes, depois ...) em histórias, descrições ou explicações.

- Situar objetos em relação a si mesmo, uns aos outros, a objetos de referência.

- Situar-se em relação aos outros, em relação aos objetos de referência.

- Num ambiente bem conhecido, faça um percurso, um percurso a partir da sua representação (desenho ou codificação).

- Desenvolver primeiras tentativas de representação plana, comunicável (construção de um código comum).

- Orientar e utilizar uma folha de papel, livro ou outro meio de escrita corretamente, de acordo com as instruções, um objetivo ou um projeto específico.

- Use marcadores espaciais apropriados (frente, verso, direita, esquerda, superior, inferior ...) em histórias, descrições ou explicações.

 

5.2 Explorar o mundo das coisas vivas, dos objetos e da matéria

Ao ingressar na escola infantil, as crianças já possuem representações que as permitem orientar-se no cotidiano. Para ajudá-los a descobrir, organizar e compreender o mundo ao seu redor, o professor oferece atividades que levam as crianças a observar, formular questões mais racionais, construir relações entre fenômenos observados, prever consequências, identificar características prováveis. para ser categorizado. As crianças começam a compreender o que distingue os vivos dos não vivos; eles manipulam, fabricam para se familiarizarem com objetos e matéria.

 

5.2.1. Objetivos almejados e elementos de progressividade

 

Descobrir o mundo vivo

A professora leva as crianças a observar as diferentes manifestações da vida animal e vegetal. Eles descobrem o ciclo de nascimento, crescimento, reprodução, envelhecimento e morte, prestando os cuidados necessários para criar e plantar na sala de aula. Eles identificam, nomeiam ou agrupam os animais de acordo com suas características (cabelo, penas, escamas, etc.), seus modos de movimento (andar, engatinhar, voar, nadar, etc.), seu ambiente de vida, etc.

Por meio das atividades físicas vivenciadas na escola, as crianças aprendem a conhecer e controlar melhor o corpo. Eles entendem que é deles, que devem cuidar para ficar em forma e promover o seu bem-estar. Eles aprendem a identificar, designar e nomear as diferentes partes do corpo. Esta educação para a saúde visa adquirir os primeiros conhecimentos e saberes relativos a um estilo de vida saudável. Ele incorpora uma primeira abordagem às questões nutricionais que podem ser vinculadas à educação do paladar.

As crianças enriquecem e desenvolvem as suas capacidades sensoriais, utilizando-as para distinguir diferentes realidades de acordo com as suas características olfativas, gustativas, táteis, auditivas e visuais. Para as crianças mais velhas, trata-se de comparar, classificar ou ordenar essas realidades, descrevê-las pela linguagem, categorizá-las.

Finalmente, as questões da proteção dos seres vivos e de seu meio ambiente são abordadas no quadro de uma descoberta de diferentes ambientes, através de uma iniciação concreta a uma atitude responsável.

Explorar a matéria

Uma primeira compreensão do conceito de matéria é favorecida pela ação direta sobre os materiais da pequena seção. As crianças praticam regularmente várias ações (despejar, amassar, misturar, transportar, modelar, esculpir, cortar, separar, montar, transformar). Ao longo do ciclo, descobrem os efeitos das suas ações e utilizam alguns materiais ou materiais naturais (água, madeira, terra, areia, ar ...) ou feitos pelo homem (papel, papelão, semolina, tecido, etc.).

Atividades que levam a misturas, dissoluções, transformações mecânicas ou sob o efeito do calor ou do frio permitem-nos aproximar gradativamente algumas propriedades desses materiais e materiais, alguns aspectos de suas possíveis transformações. São uma oportunidade de discussão entre as crianças e com o professor, e permitem-lhes classificar, designar e definir as suas qualidades adquirindo o vocabulário adequado.

 

Usar, fazer, manipular objetos

O uso de instrumentos, objetos diversos, ferramentas leva a criança a desenvolver uma série de habilidades, a manipular e descobrir seus usos. Da seção pequena à grande, as crianças aprendem a relacionar uma ação ou a escolha de uma ferramenta ao efeito que desejam alcançar: colar, roscar, montar, acionar, botão, cortar, equilibrar, segurar uma ferramenta de script , dobrar, usar um template, manusear um mouse de computador, atuar em um tablet digital ... Todas essas ações se tornam mais complexas ao longo do ciclo. Para atingir o objetivo que lhes foi proposto ou que se propuseram, as crianças aprendem a integrar gradualmente a cronologia das tarefas exigidas e a ordenar uma série de ações; em grandes seções, eles podem usar um manual ilustrado ou folha de construção.

A montagem e desmontagem no âmbito dos jogos de construção e da produção de maquetes, a fabricação de objetos contribuem para uma primeira descoberta do mundo técnico.

Os múltiplos usos de instrumentos e objetos fornecem uma oportunidade para observar fenômenos físicos, em particular usando instrumentos ópticos simples (lupas em particular) ou agindo com molas, ímãs, polias, engrenagens, etc. planos inclinados ... As crianças precisam agir muitas vezes para ver regularidades que são as manifestações de fenômenos físicos que elas estudarão muito mais tarde (gravidade, a atração entre dois pólos magnéticos, os efeitos da luz, etc.).

Ao longo do ciclo, as crianças tomam consciência dos riscos associados à utilização de objetos, nomeadamente no âmbito da prevenção de acidentes domésticos.

 

Usar ferramentas digitais

Desde cedo, as crianças estão em contato com as novas tecnologias. O papel da escola é orientar para que compreendam a sua utilidade e passem a utilizá-los de forma adequada (tablet digital, computador, máquina fotográfica digital, etc.). A pesquisa direcionada, via Internet, é realizada e comentada pelo professor.

Projetos de classe ou escola que induzem relacionamentos com outras crianças promovem experiências de comunicação à distância. A professora discute com as crianças a ideia de um mundo em rede que permite conversar com outras pessoas que às vezes estão muito distantes.

 

5.2.2 O que se espera das crianças no final do escola maternal

- Reconhecer as principais etapas do desenvolvimento de um animal ou de uma planta, em situação de observação da realidade ou sobre uma imagem.

- Conhecer as necessidades essenciais de alguns animais e plantas.

- Localizar e nomear as diferentes partes do corpo humano, em si mesmo ou em uma representação.

- Conhecer e implementar algumas regras de higiene pessoal e vida saudável.

- Escolher, utilizar e saber designar ferramentas e materiais adequados a uma situação, a ações técnicas específicas (dobrar, cortar, colar, montar, operar ...).

- Realizar construções; construir modelos simples com base em projetos ou instruções de montagem.

- Use objetos digitais: câmera, tablet, computador.

- Leve em consideração os riscos do ambiente familiar próximo (objetos e comportamentos perigosos, produtos tóxicos).